puntuaciones de "El nacimiento de la inteligencia en el niño"

Introducción
El problema biológico de la inteligencia

-considerar la continuidad entre la inteligencia y los procesos bíológicos
-analizar los dos sentidos en que se abordan los factores hereditarios, en particular el segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias y el concepto a priori

1. los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica

-analizar la definición de inteligencia
-analizar la existencia de funcionamientos invariantes: la organización y la adaptación
-diferenciar adaptación-estado de adaptación-proceso
-analizar la interacción entre organismo como totalidad organizada y medio ambiente:
en el esquema de pág. 16 del libro de Piaget,
organismo o sujeto se simbolizan como a, b y c
la interacción de simboliza con el signo "+"
el medio ambiente como x, y y z
el resultado de la interacción como b; c y a
-analizar las definiciones de los conceptos asimilación y acomodación

las principales categorías de las que se sirva la inteligencia para adaptarse al mundo exterior:
el espacio
el tiempo
la causalidad
la sustancia
la clasificación
el número

2. los invariantes funcionales y las categorías de la razón

las grandes formas de la actividad intelectual son las categorías de la razón, construidas por la dinámica de la invariantes funcionales: la primera estructura es la inteligencia sensoriomotriz.

no incluir en el estudio el cuadro de la pág. 19

5. la teoría de la asimilación

analizar los conceptos de inteligencia y estructura

cómo entiende Piaget al cuerpo vivo

analizar la hipótesis que presenta (pág. 387)

analizar la relación entre organización biológica y organización intelectual (pág. 388)
en esta página hay errores de tipeo: debe leerse "la adaptación de la razón a la experiencia supones tanto una incorporación de los objetos a la organización del sujeto..." (...) " que la organización es la coherencia formal, que la acomodación es la "experiencia"..."

analizar los tres planos desarrollados: el biológico, el sensomotor y el racional.

analizar el problema de la asimilación (pág. 390/1) a partir de las preguntas que Piaget se formula.

analizar el concepto de esquema (final pág. 390/3) y el proceso de diferenciación

analizar el concepto de acomodación (pág. 393) y el dualismo sujeto - objeto

LECTURAS para el LUNES 26

MODULO 2

 EPISTEMOLOGIA

 -Castorina, J. Clase 6: los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética.

 -García, R. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.

 PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

 -Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M.  La psicología genética y los procesos de aprendizaje” en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

-Castorina, J. Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

para pensar sobre método clínico

“primera regla para aplicar la metodología: estar disponibles para lo imprevisto. La convicción de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso dejarse guiar por niños de cuatro o cinco años, aceptando que son interlocutores válidos”.

Emilia Ferreiro

ODA A LA PRIMAVERA

Primavera temible, rosa loca,
llegarás, llegas imperceptible, apenas
un temblor de ala, un beso de niebla con jazmines,
el sombrero lo sabe, los caballos, el viento
trae una carta verde que los árboles leen
y comienzan las hojas a mirar con un ojo,
a ver de nuevo el mundo se convencen,
todo está preparado, el viejo sol supremo,
el agua que habla, todo, y entonces
salen todas las faldas del follaje,
la esmeraldina ,loca primavera,
luz desencadenada, yegua verde,
todo se multiplica , todo busca
palpando una materia que repita su forma,
el germen mueve pequeños pies sagrados,
el hombre ciñe el amor de su amada,
y la tierra se llena de frescura,
de pétalos que caen como harina,
la tierra brilla recién pintada
mostrando su fragancia en sus heridas,
los besos de los labios de claveles,
y la marea escarlata de la rosa.
¡Ya está bueno!

Ahora, primavera, dime para qué sirves
y a quién sirves.
¡Dime si el olvidado en su caverna
recibió tu visita,
si el abogado pobre en su oficina
vio florecer tus pétalos sobre la sucia alfombra,
si el minero de las minas de mi patria
no conoció más que la primavera negra
del carbón o el viento envenenado
del azufre!

¡Primavera, muchacha, te esperaba!
¡Toma esta escoba y barre el mundo!
Limpia con este trapo, las fronteras,
sopla los techos de los hombres,
escarba el oro acumulado y reparte
los bienes escondidos,
ayúdame cuando ya el hombre
esté libre de miseria, polvo, harapos,
deudas, llagas, dolores, cuando
con tus transformadoras manos de hada
y las manos del pueblo, cuando sobre la tierra
el fuego y el amor toque tus bailarines
pies de nácar,
cuando tu, primavera, entres
a todas las casas de los hombres,
te amaré sin pecado, desordenada dalia,
acacia loca, amada, contigo, con tu aroma,
con tu abundancia, sin remordimiento,
con tu desnuda nieve abrasadora,
con tus más desbocados manantiales,
sin descartar la dicha de otros hombres,
con la miel misteriosa de las abejas diurnas,
sin que los negros tengan que vivir apartados
de los blancos,
adelante, trabajaremos juntos
en la futura y pura fecundidad florida.

Pablo Neruda

para pensar el pensamiento

una de las funciones principales de nuestro pensar es la de dominar psíquicamente el material del mundo exterior.

Sigmund Freud

para pensar la inteligencia sensorio-motora

ORIGENES DE LA ESPONTANEIDAD

 Los bebés saben jugar

Una singular experiencia clínica en la década de 1940 rebatió un paradigma clásico: el de que primero está la necesidad de comer y sólo después el deseo de jugar. Pero en ese momento no se extrajeron todas las consecuencias posibles. El psicoanalista René Spitz descubrió entonces lo que conocemos como “hospitalismo”. Se trataba de bebés internados, por prematurez u otros accidentes tempranos, en buenos hospitales, que contaban con la mejor tecnología de la época: a salvo de infecciones, bien balanceada su alimentación: sin embargo, enfermaban y hasta morían; su crecimiento se detenía, perdían peso, exhibían un comportamiento compatible con la palabra depresión. ¿Qué sucedía? Spitz apuntó al hecho de que esos bebés recibían de todo, sí, menos trato y contacto humano; bien manipulados en tanto objetos-organismos, nadie los pensaba como subjetividades, nadie se vinculaba con ellos afectivamente; dicho de otra manera, nadie jugaba con ellos.
El modo de que dispongo para relacionarme en serio con un bebé es jugando con él de alguna manera. Los adultos que “no saben” jugar con los bebés son impotentes para conectarse con ellos; deben esperar a que el chico hable, y bastante, para poder acercarse. Los que sí “saben” son instintivamente diestros en jugar con ellos, incluso con la voz: los bebés no hablan, pero les gustan los juegos musicales y se incorporan a ellos enseguida. Saber estar con un bebé es saber jugar con él y esto es desde el principio. Cuando un recién nacido no se prende al pezón, algo falla en ese encuentro y regularmente hallaremos una madre tensa, que “no sabe” manipular su pezón como un juguete.
Spitz no llegó a advertir lo que sí advirtió Donald Winnicott: no hay necesidad más perentoria que la necesidad de otro, y esta necesidad tiene curso adecuado en la experiencia de jugar con otro. Supongamos que observo a un bebé: hay una cosa, y sólo una, que me dará la pauta de que no estoy en presencia de un mero organismo, limitado a comer, llorar, dormir y cosas así: es descubrir, acaso en un momento fugaz, que juega. El que juegue excede su naturaleza de organismo; jugar no es un capítulo de la biología (sí de la etología y, sobre todo, de la primatología). No puedo justificar el que juegue apelando a ninguna necesidad “básica” o “biológica” tradicionalmente considerada, no responde a ninguna “apetencia” concreta determinable como tal. Otro punto decisivo: no se lo enseñó nadie. El deseo de jugar, la necesidad de jugar, la emergencia espontánea del jugar es una emergencia incondicionada, impredecible, irreductible. Esto es particularmente incómodo para el adulto, acostumbrado a pensar, adultocéntricamente, que él “da” y el pequeño “recibe”. Ciertamente, él juega con (si todo anda bien), pero no le “dio” eso al bebé, eso que hace que cualquier cosa –un sonido, un botón, un pezón– devenga objeto de juego.
A esta emergencia incondicionada, originaria sin origen, siguiendo a Winnicott la denominamos espontaneidad. No en el sentido corriente de que alguien “haga lo que quiere”, sino de que haga algo que nadie “quiere”, que nadie tenía previsto. Le cambio los pañales: bien pronto descubre lo divertido que es patalear, no quedarse quieto, desacomodando todo lo que intenta hacer la madre. Esto no estaba previsto en el encuadre adulto de los cuidados, donde el juego siempre es inoportuno e innecesario. Pero el ser humano empieza por necesitar eso innecesario y el no quedarse quieto es capital. Jugar es no quedarse quieto.
(...)
Jugar no es un hecho entre tantos otros: es el hecho capital de la existencia psíquica en su emerger. Es la manera originaria de subjetivarse: mucho antes de poder decir “yo”, el bebé se subjetiva cuando cuando agarra algo con decisión, para jugar con eso.

Ricardo Rodulfo, psicoanalista

Piaget - La representación del mundo en el niño

El autor plantea que el pensar infantil está compuesto por:

-forma y funcionamiento
.objetos de representación
-contenido (creencias)

-----------------------------

respecto del clínico como entrevistador plantea que se trata de desarrollar un arte, que no consiste en conseguir que haya respuesta sino en hacer hablar libremente al niño y en descubrir las tendencias espontáneas en vez de canalizarlas y ponerles diques. agrega que consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste.

La indagación clínica propicia de modo constante la conversación en un terreno fecundo, constituyendo una experiencia en el sentido de que el clínico se plantea problemas, forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en consideración y finalmente comprueba cada una de sus hipótesis al contacto de las reacciones provocadas por la conversación. Pero, aclara Piaget, la indagación clínica participa también de la observación directa, en el sentido de que, el buen clínico dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el contexto mental.

El buen experimentador debe reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles:
-saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada;
-saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría, justa o falsa, que comprobar.

-Castorina, J. Clase 6: los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética.

conceptos abordados

-equilibración
-funcionamiento
-compensaciones
-noción de conservación de sustancia (cantidades físicas)
-negaciones
-abstracción empírica y abstracción reflexionante
-tesis básicas:
  a. constructivismo
  b. mecanismo explicativo
  c. especificidad de dominio
  d. realismo crítico e interaccionismo
  e. interacción entre individuo y sociedad

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

Puntos centrales a considerar

-La importancia de la explicitación y la explicación de la teoría de aprendizaje subyacente a las prácticas psicopedagógicas.

-Aportes, alcances y límites de la teoría de aprendizaje que supone la psicología genética en relación a la conceptualización y práctica psicopedagógica.

-Las estructuras cognoscitivas indagadas por la psicología genética y el problema de su aprendizaje: ¿formación espontánea de estructuras o intervención clínica sobre las mismas?

-Desarrollo y aprendizaje: construcción de las estructuraciones lógicas más generales. Significado de aprender en la teoría piagetiana, en sentido amplio y en sentido estricto. Teoría de la equilibración.

-Significado de "aprender" en el dispositivo escolar y en el dispositivo clínico.

-Posibilidades y modos de intervención de la experiencia y de los reforzamientos externos (acción del contexto) sobre la formación de las estructuras intelectuales

LECTURAS para el LUNES 19

MODULO 2

EPISTEMOLOGIA

-Castorina, J. Clase 6: los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética.

-García, R. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M.  La psicología genética y los procesos de aprendizaje” en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

-Castorina, J. Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

METODO CLINICO

-Piaget, J.  Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40). Madrid. Morata.

Rolando García fallecía en noviembre de 2012

Un maestro de la militancia y la ciencia

 Por Horacio Walter Bauer *

“Hoy, jueves 15 a las 5.15 pm, falleció suave y rápidamente Rolando, sin sufrir más de lo que haya que sufrir en esos trances. Valeria y yo estábamos a su lado. Avisen a los amigos, por favor. Emilia.”

Por ese correo lacónico y preciso me enteré hace un mes de que Rolando García nos había dejado. En los días siguientes, crónicas y obituarios daban cuenta de este maestro excepcional, nacido en Azul (Buenos Aires) en 1919, docente universitario, investigador en Física atmosférica, Lógica y Filosofía de la ciencia. Decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA entre 1957 y 1966, cuando esa casa de estudios alcanzó un notable prestigio internacional, además del local. Primer vicepresidente del Conicet. Ensayista, colaborador de Jean Piaget en el Instituto de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra, Suiza, y desde 1980, docente e investigador en Ciencias en la Universidad Autónoma de México. También se destacaron otros aspectos y desempeños de este científico singular; sin embargo, no leí ninguna referencia a la actividad que le cupo en el campo político partidista, al que le dedicó tiempo, dinero, esfuerzo, talento y probidad, obteniendo en pago amarguras y exilio. Contingencias tan dolorosas como la de la famosa Noche de los Bastones Largos, cuando la policía de Onganía irrumpió en la facultad en 1966.

Cuando se insinuaba el fin de la dictadura de Lanusse y el comienzo de la democracia, Perón en su exilio madrileño convocó a Rolando y le encomendó que constituyera un Consejo Tecnológico, cuyos aportes intelectuales se pondrían al servicio del nuevo gobierno. Eran tiempos en los que el viejo líder trazaba una línea aperturista, en consonancia con un ideario donde la izquierda no era mala palabra y la lectura de los textos de John William Cooke estimulaba los ambientes universitarios.

El convocado aceptó el desafío y, fiel a su estilo, se puso a trabajar intensamente y sin demora. Llamó a varios profesionales de diversas ramas y confió la secretaría del instituto a Héctor Abrales, un talentoso ingeniero proveniente del cristianismo social. Junto a Mario Hernández, Lepanto Bianchi, Carlos Abeledo, Julio Villar, Héctor Recalde, O. Hugo Di Florio, Enrique Martínez, Ricardo Ferraro, Emilia Ferreiro, mi hermano Eduardo y otros trabajadores de la ciencia, sabíamos reunirnos en un antiguo departamento del barrio de San Cristóbal, para discutir en general y en particular la coyuntura y la estrategia para el modelo de construcción social al que aspirábamos, a tono con lo que se conocía como tendencia revolucionaria.

Rolando era la síntesis perfecta del conductor incansable. Frecuentemente nos encomendaba trabajos en cada una de las áreas en que nos desempeñábamos. Entregábamos los trabajos a la última hora del día y, a la mañana siguiente, Rolando nos reunía para discutirlos en particular. Los había leído a todos (a veces más de diez) y sus críticas eran profundas y extensas, despertando una admiración que nos obligaba a redoblar el esfuerzo para estar a tono con el conductor del Consejo Tecnológico. En la intimidad, con Di Florio y Villar, llamábamos a Rolando “el Jesuita”, por su sabiduría, sobriedad y contracción al trabajo.

Arribada la primavera de Cámpora presidente, gran parte de los grupos del Consejo Tecnológico ocupó cargos importantes en universidades nacionales. También ocuparon cargos en los ministerios de la provincia de Buenos Aires y el Dr. García pasó a presidir la Asesoría Provincial de Desarrollo. La primavera duró poco. Primero renunció el gobernador Bidegain, luego el Dr. Puiggrós, rector de la UBA. Rolando y los que habían sido integrantes del Consejo Tecnológico fueron dejando sus cargos por renuncia involuntaria o simple deposición. La Triple A se hizo célebre por las amenazas y matanzas y, muerto Perón, el terrorismo de Estado llegó con todo, hasta su momento de irrupción a toda orquesta, el día de San Gabriel Arcángel, en el año 1976.

Entre otros compañeros, fueron detenidos y desaparecidos –hasta el día de hoy– Héctor Abrales y Mario Hernández. Rolando apenas pudo ser arrebatado de las fauces de la Bestia, gracias a la intervención desesperada del profesor Jean Piaget, que lo reclamó con ulular de sirena para su Instituto de Epistemología, con sede en Suiza.

La experiencia de colaborar científica y tecnológicamente con aquel peronismo derrotado en 1976 había terminado para un profesor de lujo como fue Rolando García. Siempre entendió que las universidades y los centros de investigación debían estar al servicio de las necesidades populares y que, por lo mismo, la enseñanza y el aprendizaje debían apuntar al rigor y a la excelencia. Todo un jesuita este querido maestro y amigo.

Cuando volvió la democracia a nuestro país, Rolando y su familia hicieron varios viajes de retorno. Estaba feliz en su patria, donde recibió importantes homenajes, como el que organizó el Dr. Félix Gustavo Schuster, decano de Filosofía y Letras (UBA), y no hace mucho la presidenta Cristina y el ministro Barañao, que lo recibieron en la Casa de Gobierno y le entregaron una medalla por su labor y militancia.

Hoy lo recuerda una placa en el Pabellón I del Departamento de Física de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA. Pero fundamentalmente está en la memoria de camadas de investigadores y científicos que se formaron bajo su dirección en laboratorios, talleres y con sus clases magistrales.

* Abogado, miembro del consejo editorial de la revista El Arca.

INCONCIENTE INTELECTUAL

ACERCA DE LA NOCION "INCONCIENTE INTELECTUAL"

Según Piaget, el sistema cognoscitivo es comparable al sistema afectivo: ambos poseen mecanismos profundos parcial o completamente inconcientes que son responsables de sus productos finales.

Es así que para este autor "el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible. Hasta entonces, los pensamientos del sujeto están dirigidos por estructuras cuya existencia es desconocida para él, y que determinan no sólo lo que es capaz o incapaz de hacer, sino lo que se ve obligado a hacer, como una necesidad lógica".

El inconciente intelectual caracterizado por Piaget tiene las siguientes características generales:

1- Continuidad entre el funcionamiento conciente, preconciente (modo intermedio) e inconciente

2- Interacción cooperativa entre los sistemas afectivo y cognoscitivo en la conciencia

3- Latencia de estructuras (afectivas y cognoscitivas) hasta que se reconstruyen en lo manifiesto, esto es, estructuralmente inconcientes hasta que se vuelven funcionalmente concientes.

4- Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva. (Tales mecanismos entran en acción en presencia de un conflicto cognoscitivo entre los esquemas viejos y los nuevos)

5- Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o conceptualización. "Volverse conciente" es un proceso gradual que tiene lugar con la corrección de distorsiones y contradicciones y la construcción de la realidad. La nueva organización resuelve los conflictos cognoscitivos latentes por medio de una reintegración.

GLOSARIO

para las lecturas del lunes consultar los siguientes conceptos:

AFECTIVIDAD
TOMA DE CONCIENCIA
VOLUNTAD
(Piaget)

FUNCION SEMIOTICA
PENSAMIENTO
SIGNO
SIMBOLO
(Furth)

Biblio para clase de Oscar Amaya del lunes 12

-Furth, H. Los símbolos: el punto de encuentro entre 

Freud y Piaget

-Piaget, J. Inconsciente afectivo e inconsciente 

cognoscitivo

-Piaget, J. Inteligencia y afectividad

Biblio de Trabajo Práctico para el lunes 12

BRUNER Concepciones de infancia: Freud, Piaget y Vigotsky