Biblio para el Trabajo Práctico

Castorina, J. (2012) Psicología y Epistemologías Genéticas, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Lecturas para el lunes 5 de septiembre

-Amaya, O. La noción de obstáculo epistemológico

-Castorina, J. “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía” 

-Fonseca, L. Problemas epistemológicos en psicopedagogía 

-Amaya, O. Una aproximación a “Psicogénesis e historia de la ciencia” de Jean Piaget y Rolando García.

-Piaget, J. y García, R. “Ciencia, psicogénesis e ideología”

¿cómo se produce el pasaje desde un estado de menor conocimiento válido hacia un estado de mayor conocimiento válido?

“Pienso que para hacer una epistemología de manera objetiva y científica, no hay que tomar el conocimiento con una C mayúscula, en tanto estado en sus formas superiores, sino encontrar los procesos de formación, cómo se pasa de un estado de menor a un conocimiento superior, siendo este relativo al nivel y al punto de vista del sujeto. Al estudio de esas transformaciones del conocimiento, al ajustamiento progresivo del saber, es a lo que llamo epistemología genética.”
Bringier. Conversaciones con Piaget

Lunes 29: bibliografía para leer, subrayar y para llevar preguntas y dudas

Ferreiro, E. (1999) Jean Piaget: El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico. Siglo XXI.  pp. 93-130.

García, R. (2001) La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget, en: J. A. Castorina (comp.) Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires. EUDEBA.

Piaget, J. (1990) El nacimiento de la inteligencia en el niño. México. Edit. Grijalbo.  Introducción: El problema biológico de la inteligencia. Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: La teoría de la asimilación.

teoría de la asimilación

-Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño. 

Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: la teoría de la asimilación.

-la inteligencia constituye una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga el de la organización biológica, al tiempo que lo desborda y supera gracias a la elaboración de nuevas estructuras.

-si bien las estructuras sucesivas debidas a la actividad intelectual difieren entre sí cualitativamente, obedecen siempre a las mismas leyes funcionales: la inteligencia sensoriomotriz puede compararse a la inteligencia reflexiva o racional.

ASIMILACION

Incorporación del objeto a esquemas previos del sujeto. Permite reconocer o identificar objetos o sucesos nuevos a partir de la puesta en relación con el contenido de los esquemas ya existentes, es decir, al sistema u organización cognoscitiva. Dicha incorporación de produce mediante acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos que tienen en común la misma propiedad, y que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro. 

Se trata entonces de un acto de interpretación por parte del sujeto con el fin de comprender el mundo, produciendo una transformación significativa al conferir un significado al objeto. La asimilación constituye un desencadenamiento histórico en el desarrollo cognitivo, ya que cada episodio de conocimiento depende de los anteriores y condiciona a los siguientes. 

Es por ello que se la considera el hecho primero que engloba en un todo la necesidad funcional, la repetición y la coordinación entre sujeto y objeto implicando la construcción de la implicación y el juicio.

Piaget distingue cuatro tipos de asimilación:

a) reproductora, que es propia del acto de asimilación e implica siempre la incorporación de un dato actual a un esquema dado, estando constituido dicho esquema por la repetición misma;

b) generalizadora, que implica una incorporación de objetos cada vez más variados al esquema.

c)  recognoscitiva, que consiste en una asimilación del conjunto de datos presentes en una organización definida, que ya haya funcionado y que no de lugar a un reconocimiento actual, sino  a un funcionamiento pasado, de ahí su carácter de reconocimiento;

d)  recíproca, que consiste en la coordinación de distintos esquemas entre sí, conformando una estructura asimilativa de mayor complejidad. En el período sensorio-motor, puede ejemplificarse con la organización, a partir de la coordinación de esquemas simples como mover las manos, mirarlas, succionar lo que azarosamente llega a los labios (esquemas aislados), de otro esquema más complejo como succionar el pulgar, que implica una coordinación de los anteriores.

conceptos cruciales

Epistemología Genética

intento de convertir la epistemologia en ciencia y no limitarla a la especulación filosófica

cambio de la pregunta epistemológica clásica de tipo metafísico ¿qué es el conocimiento? por una pregunta verificable de manera experimental: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?

transformación de la concepción epistemológica clásica del conocimiento-estado en una concepción dialéctica de conocimiento-proceso.

el sujeto con su historia y su actividad cognoscitiva adquiere un papel protagónico en la indagación sobre el modo de producción de conocimientos

Métodos utilizados para la constitución de la Epistemología Genética

-método histórico-crítico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto análisis de los procesos conducentes de un estado de conocimiento a otro

-análisis psicogenético: caracterización de la génesis real de las nociones y del mecanismo de pasaje de los diferentes estados sucesivos de conocimiento.

Métodos utilizados por la Psicología Genética

-observación participante

-método clínico

-método clínico-crítico

Caracterización de la Psicología Genética

-creada para resolver interrogantes y problemas epistemológicos

-estudio experimental del desarrollo cognoscitivo para explicar el modo de formación de los conocimientos o de sus mecanismos de producción

-hipótesis de base: existe un mecanismo análogo entre el modo de formación de los conocimientos del niño y los del científico (continuidad funcional)

Tesis constructivista

-tanto el objeto de conocimiento como el sujeto de conocimiento se construyen

-el objeto de conocimiento no es la realidad contemplada o percibida sino el resultado de una actividad transformadora

-el sujeto de conocimiento se constituye al modificarse sus sistemas en virtud de su interacción con el objeto de conocimiento

-las estructuras cognoscitivas no están contenidas en el mundo externo ni en el programa genético del sujeto, sino que involucran formas de organización que no están contenidas anteriormente. Los sistemas anteriores "abren" y despliegan las posibilidades de formación

Tesis interaccionista

-el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en la interacción entre ambos

-la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento no es endógena ni es una imposición externa, sino que existe un movimiento dialéctico entre ambos

-el sujeto y el objeto no están dados desde el comienzo

Tesis del realismo crítico

-el objeto de conocimiento no es idéntico a la realidad, porque se rechaza la mera reproducción

-existe una adecuación del sujeto cognoscente a lo real

-los objetos de conocimiento construidos tienden a la realidad como un límite

Acción

La acción es constitutiva de todo conocimiento

acción cognitiva: está organizada. posee intencionalidad. otorga significación a los objetos.

A través de la acción el sujeto transforma a los objetos: al actuar sobre ellos (manipulándolos, agrupándolos, ordenándolos, contándolos, etc.) el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, es decir, los transforma psicológicamente.

Al actuar sobre los objetos el sujeto se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.

Invariantes funcionales (a priori funcional)

-condición de posibilidad de conocimiento heredada

-legalidad funcional: es la forma en que funcionan nuestros instrumentos de conocimiento

-desde el comienzo de la vida cognitiva, la acción sobre el mundo funciona mediante equilibrios progresivos de asimilación y acomodación y tendencia a la organización

-constituyen la prolongación de los mecanismos adaptativos biológicos


1. Adaptación

*asimilación

-incorporación e integración del mundo al sistema u organización cognoscitiva

-acto de interpretación con el propósito de comprender

-transformación significativa: confiere significado al objeto

-desencadenamiento histórico: cada episodio depende de los anteriores y condiciona a los siguientes

 * acomodación

-ajuste o adecuación de los sistemas de conocimiento respecto del mundo

-modificación o corrección de los esquemas ante las resistencias de los objetos que actúan como obstáculo para la asimilación

-diferenciación

-reformulación


2. Organización

-tendencia al orden, a la búsqueda de regularidades

-tendencia a la coherencia en término de totalidades, con organicidad

-tendencia a la sistematicidad, a la estructuración


Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico

-aparece a los ojos del sujeto como una norma lógica

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una larga historia del desarrollo


Continuidad funcional

organismo--alimento
sujeto--acción--objeto

(invariantes funcionales)


Discontinuidad estructural

esquemas sensorio-motores

  esquemas representativos

    esquemas operatorios concretos

      esquemas operatorios formales


Esquemas de acción

-instrumento básico de conocimiento

-lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción

-especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que abarca toda una serie de secuencias de acción distintas pero semejantes

-son inobservables, lo que se observa no son los sistemas responsables de las acciones sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo.

¿Qué es una teoría?

TEORIA

Las Ciencias Sociales se encuentran vinculadas con un conjunto de elementos heterogéneos que componen la realidad social, económica, política y cultural, entre otros. Las diferentes disciplinas científicas de este tipo de Ciencias se centran en aspectos específicos de esa realidad y los abordan desde diversas perspectivas, cada una de las cuales se encuentra organizada y estructurada en teorías. Cada perspectiva busca imponerse respecto de sus competidoras, estableciendo métodos válidos en esa contienda.

Una teoría puede ser entendida como una construcción conceptual y discursiva      -rigurosa y exhaustiva- que pretende dar cuenta (explicar, argumentar) de ciertos fenómenos a partir de una serie de presupuestos y compromisos teóricos. En este sentido, toda teoría detenta un carácter ideológico y, como tal, implica la adopción de una posición específica fundamentada respecto de sus objetos de conocimiento. 

El científico, investigador, al explicar construyen una versión del objeto de conocimiento a tratar: el modo en que una teoría organiza sus explicaciones y argumentaciones conceptuales condiciona el modo en que percibe y caracteriza al mundo que estudia.

El carácter de rigurosidad y exhaustividad radica en el procedimiento científico para validar su saber: 
-el planteamiento de una hipótesis o tesis sostenida por el científico, que es la posición o punto de vista que se mantiene respecto a un determinado acontecimiento, objeto o individuo.
-la presentación de una serie de hechos y argumentos que sostienen o validan la tesis.
-el análisis de contra-argumentos de otros marcos teóricos u objeciones, que se hicieron o se podrían realizar respecto de las validez de las hipótesis o tesis sostenidas.
-la refutación de tales contra-argumentos o marcos teóricos, a fin de arribar a una conclusión respecto de las hipótesis, tesis o punto de vista originalmente sostenidos.

PROGRAMA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA

 CÁTEDRA:

EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA GENÉTICAS

          

EQUIPO DOCENTE:

PROF. ADJUNTO: OSCAR D. AMAYA  (a cargo)      

PROF. ADJUNTA: ANDREA  A. ALOI        

Ayudante de cátedra: M. VICTORIA GESUALDO

Ayudante de cátedra: M. EUGENIA TOLEDO

        

2do. cuatrimestre de 2016

FUNDAMENTACIÓN

“Confíen en el autor que estudian. ¿Pero qué significa confiar en un autor?

Quiere decir lo mismo que tantear, que proceder por una especie de tanteo.

Antes de comprender bien los problemas que alguien plantea, hace falta...

no sé... hace falta rumiar mucho. Hace falta agrupar mucho, reagrupar

las nociones que se están inventando. Hace falta mandar a callar en

uno mismo, a cualquier precio, las vías de la objeción (...)

Confiar en el autor consiste en decirse: no hablemos demasiado

rápido, dejémoslo hablar. Hay que dejarlo hablar a él”

Gilles Deleuze

   La Epistemología y Psicología Genéticas -disciplinas entendidas como una teoría general de los procesos de construcción de conocimiento- por tratarse de un campo del saber complejo y fecundo, requieren por parte del futuro psicopedagogo conocer en profundidad sus desarrollos e implicancias, que poseen un alcance mucho mayor que la mera divulgación de “estadios” o “períodos de la inteligencia”. No se trata de una teoría particular sobre un dominio de conocimiento específico, sino de un marco de referencia teórico mucho más vasto, que permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento.

   Abordar el complejo emprendimiento de constituir un proyecto pedagógico de una cátedra para abordar estas disciplinas en la carrera de psicopedagogía, requiere ante todo asumir una concepción respecto de estos saberes disciplinares, como la que fuera enunciada por Emilia Ferreiro: puede concebirse a la teoría de Piaget como un conjunto cerrado de investigaciones acerca de la génesis del pensamiento lógico, las nociones de espacio, tiempo y causalidad, las nociones matemáticas y físicas elementales, o bien podemos concebir a la Epistemología y Psicología Genéticas como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento desarrollada a partir de estos dominios, pero igualmente apta para poder dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones en otros dominios.

   En otras palabras, esta cátedra considera a estas disciplinas como campos abiertos y fecundos de desarrollos conceptuales y programas de investigación. Y se posiciona entonces por la segunda de las alternativas planteadas en el párrafo anterior. El carácter científico de un tipo de epistemología y psicología como las que aborda esta cátedra, obedece a la posibilidad de indagación de nuevos objetos de conocimiento, a su capacidad de revisión ante avances conceptuales y metodológicos o frente al establecimiento de diálogo con otros saberes y marcos teóricos. En palabras de Ferreiro: “pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad”.

   Se trata entonces, de disciplinas que siguen su curso crítico de desarrollo y no de cuerpos teóricos ya constituidos y cerrados con la muerte de su fundador, y por ello verificados como “verdaderos”. Tal como plantea el poeta Francisco de Quevedo: “vivo en conversación con los difuntos / y escucho con mis ojos a los muertos / si no siempre entendidos, siempre abiertos: / o enmiendan, o fecundan mis asuntos”. Podemos agregar que también dialogamos con los vivos, tantos con los autores que continúan recreando y expandiendo el legado, como con nuestros sujetos de indagación: los niños y las niñas. (1)

      Consideramos que esta perspectiva teórico-metodológica entonces, de carácter constructivista, constituye uno de los cuerpos teóricos más sólidos para abordar los procesos del desarrollo cognitivo, y por lo tanto se erige como uno de los saberes cruciales en la carrera de psicopedagogía para intentar comprender la naturaleza de los procesos de desarrollo, conocimiento y aprendizaje. Esto será posible a partir de la capacidad del futuro psicopedagogo para profundizar el significado y alcance de este marco teórico, así como para producir inferencias, generalizaciones o interrelaciones con otros modelos de abordaje teórico y/o práctico, a fin de arribar a la comprensión del fenómeno complejo por antonomasia de su incumbencia: las complejidades y problemáticas en torno a los aprendizajes.

   Para Piaget toda epistemología implica siempre presuposiciones psicológicas, aún cuando no estén explicitadas en la teoría, y por ello debe someterse al control de la experiencia de los hechos. Es por ello la necesidad de crear una psicología de carácter genético. A menudo confundida con una psicología del niño, una psicología evolutiva o una psicología del desarrollo descriptivista que estudian al niño por sí mismo, la psicología genética, en cambio, busca en el estudio del niño la solución de problemas epistemológicos generales y específicos, tales como el mecanismo de la inteligencia, la percepción, entre otros, analizando la formación de los mecanismos cognitivos para llegar a una explicación causal, apuntando a una explicación general del desarrollo cognoscitivo. El sujeto del que se ocupa es claramente diferente de aquél que interesa a las otras psicologías, ya que a Piaget se ha ocupado del sujeto epistémico, entendido como lo que tienen en común todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo desde el nivel estructural, es decir, un sujeto cognoscente abstracto, que puede ser ejemplificado a través de cualquier individuo “normal”. No se trata de “promedios” de casos individuales sino de propiedades normativas, que son las que puede manifestar un individuo que posee un conocimiento típico de un nivel de desarrollo o competencia alcanzada en determinado nivel.

   Así como daremos cuenta del sujeto epistémico, también caracterizaremos al sujeto psicológico, valiéndonos de los recursos metodológicos pertinentes, sin olvidar las lúcidas puntuaciones de Ferreiro: “primera regla para aplicar la metodología: estar disponibles para lo imprevisto. La convicción de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso dejarse guiar por niños de cuatro o cinco años, aceptando que son interlocutores válidos”.

   Si la vivencia de los “vivos” respecto del legado de los “muertos” es que se puede ver más lejos y más profundo cuando se utiliza el andamiaje de los grandes de la historia, de aquellos que cambiaron las preguntas y han ayudado a los vivos tanto a encontrar nuevas respuestas como a seguir formulando preguntas, enumeremos entonces los interrogantes epistemológicos y psicológicos que guiarán el trabajo en la cátedra:

-Desde la perspectiva psicogenética, ¿qué se entiende por desarrollo cognitivo?

-El desarrollo cognitivo, ¿se debe a la imposición del mundo externo en el sujeto, está inscripto en algún sistema innato, o se construye en la interacción dialéctica sujeto-objeto?

-¿Cómo se explica el desarrollo cognitivo en el sujeto?, ¿por acumulación de información, o por transformación y reconstrucción de hipótesis y/o teorías previas?

-¿En qué radica una posición constructivista del desarrollo cognitivo y a qué otras posiciones se contrapone? La construcción del conocimiento, ¿constituye una actividad solitaria o se encuentra enmarcada socialmente?

-¿Por qué una aproximación psicogenética otorga un lugar relevante al saber infantil para plantearse cuestiones de la filosofía del conocimiento?

-Desde la perspectiva psicogenética, la noción de “espacio” ¿es un a priori o se construye en interacción con los objetos?, ¿qué función cumple la acción en relación al espacio?

-¿Cómo se obtienen los conocimientos sobre los saberes infantiles y cómo se los puede legitimar? Particularmente, ¿cómo dar cuenta de la aproximación clínica?, ¿Mediante qué métodos accede a los conocimientos del niño la Psicología Genética?

-¿Cómo se sitúan las investigaciones psicogenéticas clásicas en el contexto de la psicología contemporánea? , ¿Cuáles son los objetos de conocimiento a los que se dedica la investigación psicogenética actual?

-¿De qué modo la teoría psicogenética y sus extensiones plantean las relaciones y diferencias entre desarrollo y aprendizaje, o entre aprendizaje estructural experimental, aprendizaje en contextos de aula y en contextos informales?

-¿De qué modo los niños construyen sus formas de pensamiento lógico? Vinculado a ello, ¿cómo articular la generalidad de ciertas formas de pensamiento y la variabilidad debida a los contextos culturales?

-¿Por qué es imprescindible hoy articular las formas de pensamiento lógico de los niños con su conocimiento específico sobre dominios de conocimiento?

-¿De qué modo afecta la participación de los niños en prácticas sociales en su elaboración intelectual? A este respecto, ¿qué tipos de prácticas son diferenciables en la producción de conocimientos?

(1) Coincidimos con lo que afirma el profesor y ensayista Christian Ferrer, cuando sostiene que en las clases se dialoga con los muertos y con los que todavía no han nacido, es decir: “se habla de autores, algunos antiguos o antiquísimos, con quienes uno puede sentirse más a gusto que con los contemporáneos. De manera tal que los autores antiguos pasan a ser contemporáneos. Y se habla sobre un mundo del cual nada sabemos todavía. No porque se lo pueda planificar, no porque pueda ser mejor, sino porque los niños van a seguir naciendo. Entonces, la clase ideal sería aquella que está en ese momento muerta y viva. Es decir, suspendida de todas sus obligaciones con respecto a la actualidad y sólo conectada con ese río perdido donde han ido a parar todos los muertos y al mismo tiempo conectada con el deseo de la especie de no perecer y por lo tanto de traer nuevos niños al mundo con la esperanza de que no hereden este mundo.” Y si lo heredan, que puedan hacer de él uno más justo.

OBJETIVOS

·         Conocer los problemas fundamentales de la epistemología y de la psicología genéticas.

·         Comprender el sentido de la creación de la psicología genética en el marco de la investigación epistemológica.

·         Comprender los aspectos estructurales y funcionales del desarrollo infantil y sus implicancias en el quehacer psicopedagógico.

·         Interpretar críticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones del sujeto cognoscente a lo largo del desarrollo cognitivo.

·         Resignificar las formulaciones teórico-clínicas de la psicología genética en el contexto del campo profesional del psicopedagogo.

·         Adquirir el dominio básico de la entrevista clínica-crítica dentro del quehacer clínico psicopedagógico.

·         Adquirir el dominio básico de la administración de las pruebas operatorias para determinar clínicamente los aspectos estructurales del desarrollo.

UNIDADES PROGRAMÁTICAS

UNIDAD I

Los fundamentos epistemológicos de la psicología genética y su relación con el campo de la práctica psicopedagógica.

La epistemología genética: Su carácter científico. La epistemología y psicología genética: distinciones y convergencias dialécticas.

La problemática epistemológica de la psicopedagogía: La psicopedagogía como campo de prácticas interdisciplinarias. Los obstáculos epistemológicos en el proceso de su constitución.

La epistemología genética y otros marcos teóricos: distinciones y convergencias entre Freud, Vigotsky y Piaget.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Amaya, O. (2015) La noción de obstáculo epistemológico. Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.

 Amaya, O. (2014) Una aproximación a “Psicogénesis e historia de la ciencia” de Jean Piaget y Rolando García. Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.

Bruner, J. (1984)  Concepciones de infancia: Freud, Piaget y Vigotsky, en: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza Editorial.

Castorina, J. (2012) Psicología y Epistemologías Genéticas, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Castorina, J. (1989) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía en: Castorina, Dibar Ure, Aisenberg y otros. Problemas en psicología Genética. Buenos Aires. Miño y Dávila eds.

Ferreiro, E. (1999) Jean Piaget: El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico. Siglo XXI.  pp. 93-130.

Fonseca, L. (2006) Problemas epistemológicos en psicopedagogía en: Revista Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Buenos Aires, marzo, pp. 46-50.

Furth, H. (1987) Los símbolos: el punto de encuentro entre Freud y Piaget, en: El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget. Madrid. Alianza Editorial.

García, R. (2001) La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget, en: J. A. Castorina (comp.) Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires. EUDEBA.

Piaget, J. (1990) El nacimiento de la inteligencia en el niño. México. Edit. Grijalbo.  Introducción: El problema biológico de la inteligencia. Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: La teoría de la asimilación.

Piaget, J. (1973) Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo. En: Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires. Emecé Editores.

Piaget, J. y García, R. (1982) Ciencia, psicogénesis e ideología  en: Psicogénesis e historia de la ciencia.  México. Siglo XXI.

Bibliografía ampliatoria

Castorina, J., Nepomiachi, R. y Arzeno, M. (1985) Obstáculos epistemológicos para la construcción de una teoría psicopedagógica, en Primer encuentro interinstitucional acerca de la problemática del quehacer psicopedagógico. Buenos Aires. Vía Parma S.A. 

García, R. (1996) Crear para comprender. La concepción piagetiana del conocimiento. En: Substratum, vol III, Nro. 8-9. Barcelona. Meldar.

García, R. Jean (1996) Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia, en: Boletín de la Academia de la Investigación Científica.  México, pp. 5-9.

Piaget, J. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires. Aique. Introducción, caps. 5 y 6.

Piaget, J. (1980/1986)  La contribución constructivista (Estudios recientes en epistemología genética), en: Piaget, Apostel et al., Construcción y validación de las teorías científicas. Contribución de la epistemología genética (pp. 33-37)  Buenos Aires. Paidós.

Piaget, J. (1971) La epistemología genética, en: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé Editores.

UNIDAD II 

El conocimiento en construcción: procesos de desarrollo y procesos de aprendizaje

Los esquemas de acción. Los procesos de asimilación y de acomodación. Las estructuras cognitivas y los procesos de equilibración.

Psicología genética: una caracterización de los procesos de aprendizaje.

La Psicología genética y el método clínico-crítico. Aproximación a la evolución histórica a partir de los interrogantes epistemológicos.

Bibliografía básica

Amaya, O. (2014)  Glosario de Epistemología y Psicología Genéticas. Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ

Baquero, R.; Limón Luque, M. (2001)  Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción, en: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires. UNQui.

Castorina, J. (2012)  Los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Castorina, J. (1984)  Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. (1984)  Alcances del método de exploración crítica en psicología genética, en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. (1984)  La psicología genética y los procesos de aprendizaje” en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

García, R. (2000)  El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. México: Siglo XXI. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.

Piaget, J. (1926/1973)  Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40)  Madrid. Morata.

Bibliografía ampliatoria

Delval, J. (2001)  Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona. Paidós. Págs. 53-79.

Ferreiro, E., & García, R. (1975)  Presentación a la edición castellana, en: J. Piaget. Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires, Paidós. Tomo 1 (pp. 9-23, parágrafo II, pp. 15-21)

Inhelder, B., Bovet, M., & Sinclair. H. (1974/1975)  Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata.

Piaget, J. (1967/1970)  Los métodos histórico-críticos y genéticos. En: Lógica y conocimiento científico. Naturaleza y métodos de la epistemología Buenos Aires. Proteo. (págs. 101-123)

UNIDAD III

Aspectos estructurales y funcionales del conocimiento

La inteligencia sensoriomotora. Primeras coordinaciones y conductas inteligentes. La construcción de lo real. Los aspectos cognoscitivo y afectivo de las reacciones sensomotoras.

La función semiótica: construcción de representaciones mentales. Imitación, juego simbólico, imágenes, dibujo y lenguaje.

El pensamiento preconceptual: las inferencias precursoras de las operaciones intelectuales.

El pensamiento operatorio concreto. Lógica operatoria y teoría de las operaciones. Los niveles lógicos e infralógicos en el desarrollo cognoscitivo. Psicogénesis de las nociones de conservación.

Las estrategias de conocimiento. Los esquemas de asimilación en interacciones específicas: esquemas presentativos y procedurales. Los fines, los medios y la representación en situaciones particulares. Una distinción heurística: sujeto epistémico y sujeto psicológico.

Bibliografía básica

Amaya, O. (2014)  Aspectos estructurales y aspectos funcionales en el desarrollo cognoscitivo. Desde las estructuras hacia los procedimientos. Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ

Documento de cátedra (2015)  Repensando acerca de la adquisición de la noción del número en Piaget. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.

Castorina, J. y Palau, G. (1982)  Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Barcelona. Paidós. Introducción, pp. 11-15 y cap. III, pp. 70-72.

Karmiloff-Smith e Inhelder, B. (1984)  Si quieres avanzar hazte de una teoría, en: Delval, J. (comp.)  Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid, Alianza.

Houdé, O. (2014)  La inteligencia a pesar de todo, en: La psicología de la Inteligencia.  Buenos Aires. Siglo XXI.

Documento de cátedra (2015) La adquisición de la noción de espacio en Piaget.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ

Piaget, J. y Inhelder B. (1990)  Psicología del niño.  Madrid. Morata, caps. I y III.

Piaget, J. (2014) La elaboración del pensamiento: intuición y operaciones, en: La psicología de la Inteligencia. Buenos Aires. Siglo XXI.

Piaget, J. (1980)  Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Cap. I, II, III y IV.

Piaget, J. (1975)  Cómo forman los niños los conceptos matemáticos. Blume. Barcelona.

Piaget, J.; Inhelder, B. (1982)  El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona. Hogar del Libro. Caps. I, II, III y IV.

Piaget, J. (1978)  Las estructuras lógico-matemáticas, en La equilibración de las estructuras cognitivas. Méjico Siglo XXI. Parágrafo 19, puntos 1 a 3.

Bibliografía ampliatoria

Flavell, J. (1990)  La psicología evolutiva de Jean Piaget. México. Paidós.  Caps. III, IV, V y VI.

Inhelder, B. y Cellerier, G. (1996)  Los senderos de los descubrimientos del niño. México. Paidós. Caps. 1, 2 y 3.

Perelman, F; Quaranta, M.E y Wolman, S. (1998)  El estudio de los procedimientos en psicología genética. en: Revista de Investigaciones. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 3 (1)

Piaget, J. (1978)  Investigaciones sobre la contradicción, en La equilibración de las estructuras cognitivas. Méjico. Siglo XXI. Cap.11 pp. 210-218.

Piaget, J. (1973)  La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

                                                                 

UNIDAD IV

La construcción de conocimientos en los contextos de enseñanza y de aprendizaje.

Alcances y límites de los estudios psicogenéticos respecto del conocimiento en las prácticas pedagógicas. Los contextos de instrucción como un nuevo escenario para estudiar la construcción de conocimientos y validación de las tesis epistemológicas.

La posición del objeto de conocimiento y el problema de la interacción social. El conflicto sociocognitivo.

El caso de las investigaciones y desarrollos psicogenéticos sobre la lengua escrita y el sistema de numeración.

Bibliografía básica

Aloi, A.; Gesualdo M. Victoria (2016) Punto de partida.  Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.  

Amaya, O. (2014) La apropiación de la lengua escrita: procesos psicogenéticos y psicopedagogía. Documento de cátedra.  Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.  

Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1998)  En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas. Méjico. Siglo XXI. pp. 25-47.

Ferreiro, E. (1990)  El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En: Goodman, Y. (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires. Aique.

Ferreiro, E. (1991)  La construcción de la escritura en los niños. Revista lectura y Vida, 12 (3), 5-14.

Ferreiro, E. (1996)  La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita. Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.

Piaget, J. (1971)  El criterio moral en el niño. Barcelona. Fontanella. Cap. I.

Wolman, S. (2007)  Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación. Conocimiento numérico en niños pequeños. En: 12 (ntes) Enseñar Matemática Nº 2, Diciembre.

Wolman, S. y Casamajor, A. (2008)  Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Ficha de Cátedra. Buenos Aires, Publicaciones de la Facultad de Psicología, UBA.

Bibliografía ampliatoria

Castorina, J. (1996)  El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, México. Paidós.

Enesco, I. (1996)  Le jugement moral chez I’enfants sesenta años después, en: Piaget. Teoría y práctica. IV Simposio Internacional de Epistemología Genética. Brasil: Laboratorio de psicología genética- UNICAMP, pp. 47-56.

Ferreiro, E. (2001)  Pasado y futuro del verbo leer, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México. Fondo de Cultura Económica. (pp. 41-46)

Ferreiro, E. (2007)  Las inscripciones de la escritura. La Plata, EDULP. Disponible en:http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/15917/Documento_completo.pdf?sequence=2

Kaufman, A. (1988)  Historia de Luciano, en La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires. Santillana.

Kaufman, A. (1988)  Yo te doy, tú me das, él me da, en: La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires. Santillana.

Lerner, D. (1996)  La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En: Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, Piaget-Vigotsky contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós. (pp. 69-118)

Lerner, D. y Sadosky, P. (1994)  El sistema de numeración: un problema didáctico, en: Parra, C. y Saiz, I. (comps)  Didáctica de las matemáticas.  Buenos Aires. Paidós. [Puntos I, II y III].

Teberosky, A. (2001)  Las prácticas de escritura desde un enfoque constructivista. En: Castorina (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. (pp. 313-324)  Eudeba. Buenos Aires.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

a.    Clases teórico-prácticas.

b.    Trabajos prácticos grupales de integración y articulación temática.

c.    Trabajo práctico grupal (3 integrantes) de indagación clínica en la segunda parte del cuatrimestre a un niño o niña, no menor a 4 años y no mayor a 8 años. El mismo deberá ser analizado exponiendo el encuadre teórico-metodológico especificado en las clases correspondientes a las unidades III y IV.

EVALUACIONES

a.    Dos evaluaciones parciales: la primera de carácter escrito e individual, la segunda de carácter grupal.

b.    Trabajos prácticos semanales. Se promediarán las calificaciones obtenidas en la aplicación de las pruebas operatorias y las actividades propuestas en las clases de Trabajos Prácticos.

Criterios de promoción

Promoción con examen final oral: Se requerirá para alcanzar la condición de estudiante regular, la obtención de 4 (cuatro) puntos como mínimo en cada una de las instancias de evaluación, así como registrar el 75% de asistencia como mínimo a las clases teóricas y a las prácticas. El estudiante tiene la posibilidad de recuperar la primera evaluación parcial.

El examen final versará sobre el Trabajo Práctico grupal. Aquellos estudiantes que hayan obtenido una nota entre 4 y 6 puntos, además expondrán las temáticas correspondientes a  las unidades I y II del programa.

Criterios de acreditación

·         Participación en las propuestas de trabajo en clases prácticas.

·         Lectura crítica de la bibliografía básica.

·         Capacidad para la aplicación de la bibliografía al análisis de situaciones problemáticas

·         Utilización pertinente del vocabulario especializado.

·         Adecuado nivel de expresión escrita, acorde con la condición de estudiantes universitarios próximos a finalizar su carrera de grado.    

·         Interpretación correcta de consignas de trabajo en evaluaciones parciales y en clases de trabajos prácticos.

·         Manejo adecuado de los contenidos mínimos de las unidades del programa de estudio.

RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES

·         Clases teóricas: presentación de ejes centrales de las unidades de contenido.

·         Clases prácticas: lectura, análisis y comentario de textos.

·         Guías de lectura, documentos de la cátedra.

·         Guía metodológica para el registro y análisis de las entrevistas clínicas.

·         Cuaderno de protocolos de entrevistas, documento de la cátedra.

·         Glosario: nociones centrales de la teoría, documento de la cátedra.

·         Orientaciones para la práctica de indagación clínico-crítica, documento de la cátedra.

·         Blog de cátedra: episteypsicogeneticasensociales.blogspot.com

·         Supervisión de las prácticas de indagación psicogenética de las conceptualizaciones infantiles.

·         Páginas web de consulta para las prácticas de indagación:

https://www.youtube.com/watch?v=V6lN4HNddIc

https://www.youtube.com/watch?v=zYnlnYiWfoE

https://www.youtube.com/watch?v=5H-wMcVHaAU

https://www.youtube.com/watch?v=gk8Q6R_pFLI&list=PL01D3BCA553C536F1 (Ferreiro, E.  Leer y escribir en un mundo cambiante. 5/5)

MAILS DE CONSULTA:

Prof. Aloi: andreaaloi18@gmail.com.ar

Prof. Amaya: consultasoscar@yahoo.com.ar

Prof. Gesualdo: mvictoriagesualdo@gmail.com 

Prof. Toledo: Eugetoledo@gmail.com

Oscar D. Amaya

Agosto de 2016