CONCEPTOS

DESARROLLO

Construcción espontánea de estructuras que descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual. La fuente del d. cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que los sujetos perciben como conflictos o contradicciones. Al ser resueltos se producen nuevas coordinaciones entre esquemas, que permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. Tales coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios iniciales y constituyen auténticas construcciones, a partir de un proceso de toma de conciencia de los conflictos originados por sucesivas y graduales coordinaciones.  La naturaleza del d. depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretación.

Al ser considerado como un proceso espontáneo, el d. constituye una secuencia que recuerda a la embriogénesis y se diferencia del aprendizaje, puesto que éste es provocado por situaciones y limitado a una sola estructura o a un solo problema. En la perspectiva piagetiana el d. domina al aprendizaje, ya que cualquier proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su conjunto, es decir, tanto de la secuencia estructural como de los mecanismos de equilibración.

Este modelo teórico ha establecido que los factores del d. cognoscitivo son: a) la maduración biológica; b) la experiencia física y lógico-matemática; c) el medio social; y d) la equilibración, mecanismo organizador que coordina los tres factores anteriores integrándolos en un proceso único de d.

El d. del sujeto frente a un objeto no se encuentra “dado” independientemente de todo contexto social: en la interacción dialéctica entre sujeto y objeto, éste último se presenta inmerso en un sistema de relaciones con características muy diversas: puede estar mediada por las interpretaciones que provienen del contexto social en el cual se relaciona el sujeto, así como los objetos funcionan ya de cierta manera –socialmente establecida- en relación con otros objetos o sujetos. En este proceso de interacción, sujeto y objeto no son neutros: la sociedad establece o modifica la relación entre el sujeto y el objeto, aunque la forma en la cual tal significación es adquirida depende de los mecanismos cognoscitivos del sujeto. 

EPISTEMOLOGIA GENETICA

Disciplina científica de corte dialéctico que busca probar el carácter constructivista del desarrollo del conocimiento desde sus etapas más elementales hasta los más altos niveles de la creación científica, desentrañando cómo van construyendo los niños y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo (establecimiento de relaciones lógicas, desarrollo de formas de razonamiento, etc.) y paralelamente reinterpretando el desarrollo de la ciencia como proceso constructivo, a partir de las evidencias suministradas por la psicología genética a través de estudios psicogenéticos y el análisis histórico-crítico, (ver métodos) para así formular una teoría que se apoye en esos resultados empíricos como criterio de validez. Su carácter dialéctico reside en ser una teoría abierta a la incorporación de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga el desarrollo de la propia ciencia que se ha propuesto explicar. Se dirige a dilucidar si el conocimiento es copia de la realidad o innato; si se debe a la maduración o a la experiencia; si es un saber transmitido por los adultos o está inscrito en un sistema heredado o si en realidad se trata de un fenómeno que no se origina en ninguna de estas explicaciones.

La e.g. entonces, tiene por objeto el examen de la formación de los conocimientos como tales, de las relaciones cognoscitivas entre el sujeto y los objetos, estableciendo de este modo la transición entre la psicología genética y la epistemología general, a la cual enriquece gracias a la consideración del desarrollo del conocimiento. Para Piaget toda epistemología implica siempre presuposiciones psicológicas, aun cuando no estén explicitadas en la teoría, y por ello debe someterse al control de la experiencia de los hechos. En el caso de la e.g., por su naturaleza misma, constituye una investigación interdisciplinaria.

EQUILIBRACION

El modelo de la Teoría de la e. de las estructuras cognitivas sostiene que los conocimientos proceden de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras, puesto que todo conocimiento consiste en suscitar nuevos problemas a medida que resuelve los precedentes, a través de mecanismos denominados regulaciones, que permiten alcanzar reequilibraciones que mejoran (en términos de equilibraciones maximizadoras) las estructuras anteriores en un proceso que corrige y completa toda forma precedente de equilibrio, no entendido como forma estática sino dinámica y de carácter autoorganizativo. Considerado un problema central del desarrollo, se plantea que una de las fuentes del progreso de los conocimientos debe buscarse en los desequilibrios como tales, que obligan al sujeto a superar su estado actual y buscar nuevas direcciones.

Cuando los esquemas de acción no logran asimilar los objetos, por la resistencia que éstos les oponen o cuando dos esquemas de acción no pueden asimilarse entre sí, se produce una perturbación o desequilibrio. Esta teoría suministra los lineamientos del proceso activo por el cual los desequilibrios son progresivamente compensados no mediante un retorno al estado anterior de equilibrio, sino que procede por un aumento del equilibrio, ya que las compensaciones activas a las perturbaciones dan lugar a una auténtica construcción o a una reestructuración caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas.

En otras palabras, en la medida en que los objetos sean asimilables no hay perturbación para el ejercicio del esquema, pero en la medida en que el objeto resista a la asimilación inmediata, aparecerá ante el sujeto como constituyendo una perturbación, relativa al esquema en cuestión. Por ejemplo, un objeto difícilmente chupable será una perturbación para el esquema de succión. Frente a cada perturbación se ponen en marcha mecanismos de “regulación” que tienden a compensarla, pudiendo distinguirse dos formas básicas de compensación: una, que trata de ignorar la perturbación para mantener intacto el esquema de asimilación; otra, que tiende a absorberla, a fin de hacer asimilable lo perturbador, para lo cual se debe necesariamente, modificar el esquema asimilador. Ambos tipos de compensación tienden a lo mismo: a hacer desaparecer la perturbación. Ocurre que la primer forma pretende ignorarla, en tanto que la segunda lo logra, asumiendo la perturbación. En el primer caso el esquema permanece intacto, pero también la perturbación permanece, por lo que necesariamente habrá de reaparecer. En el segundo caso, se habrá modificado el esquema y también se habrá transformado la perturbación, al hacerla asimilable.

Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio:

a)    la asimilación y acomodación respectiva de un esquema de acción a un objeto exterior;

b)    la asimilación y acomodación de un esquema de acción a otro esquema de acción, cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas;

c)    la diferenciación e integración de esquemas en uno de carácter más general.

ESQUEMA

Instrumento básico de conocimiento que conforma un conjunto estructurado que permite incorporar los objetos a su propio funcionamiento. Los e. asimilan las cosas o situaciones a su propio funcionamiento y actividad, atribuyéndole significaciones, es decir, los significados derivan de los propios esquemas. En esta teoría, la acción del sujeto es lo que determina lo que conoce, y sólo conoce en los límites de lo que puede hacer. Un e. es una especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que abarca toda una serie de secuencias de acciones distintas pero semejantes, de carácter inobservable. Lo que puede observarse no son los sistemas responsables de las acciones, sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo.

Todo e. de asimilación tiende a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza, al tiempo que se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila modificándose en función de sus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad ni sus anteriores posibilidades de asimilación.

ESTRUCTURA

Las acciones del sujeto no se presentan en forma caótica, inconexa y desordenada, sino que evidencian formas de organización distintas para cada período de desarrollo. Estas formas de las acciones son pensadas por Piaget como estructuras de conjunto, que al organizar las acciones les otorgan significados integrándolas en un todo coordinado y estructurado.

La teoría psicogenética se propone especificar qué e. de conjunto posibilita los logros cognoscitivos característicos de cada etapa del desarrollo de la inteligencia y de esa manera comprender qué es lo que un sujeto puede hacer y qué es lo que no puede hacer y que sin embargo sí podrá lograr en una etapa posterior de su desarrollo.

Una e. es un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, distintas de las leyes o propiedades que pertenecen a los elementos mismos del sistema. Presenta las siguientes características: ser un sistema de relaciones irreductibles a las propiedades de los elementos; estar constituido alrededor de transformaciones, es decir, un sistema que genera elementos a partir de otros elementos; poseer algún tipo de autorregulación, es decir, las transformaciones no conducen fuera de los propios límites de la e. ni tampoco involucran elementos externos a ella.

Cabe destacar que el centro de investigación de este modelo no reside en las estructuras como entidades dadas, sino en el mecanismo de su formación, de ahí su caracterización en términos de estructuralismo genético y de postular la existencia de una dialéctica entre e. y génesis, por entablar una relación recíproca, ya que toda génesis se produce a partir de una e. anterior y sólo se concibe a una e. desde su proceso de formación. Por este motivo esta noción no debe significarse como sustantivo, sino como verbo “estructurar” o bien, enfatizando su carácter procesual, dinámico y constructivo, “estructuración”.

Es por lo dicho que las e. no son observables, aunque sí es observable lo que el niño hace y sabe cómo hacer cuando se le presenta un problema. La e. es un constructo del teórico, pero eso no significa que se solamente un producto del pensamiento del teórico: se trata de la descripción de las acciones que el sujeto es capaz de realizar con independencia de lo que piense o exprese acerca de ella. 

CONCEPTOS

ACCION

Para este modelo teórico, la a. es constitutiva de todo conocimiento, ya que a través de ella el sujeto transforma a los objetos puesto que al actuar sobre ellos (manipulándolos, agrupándolos, ordenándolos, contándolos, etc.) el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, es decir, los transforma psicológicamente, al tiempo que se transforma a sí mismo, debido a que, al actuar sobre los objetos, construye sus propias estructuras cognoscitivas. Debe entenderse este concepto como acción cognitiva, organizada, con intencionalidad y otorgando significación a los objetos de conocimiento.

ACOMODACION

Ajuste o adecuación de los sistemas de conocimiento respecto del mundo, es decir, ante las resistencias de los objetos que actúan como obstáculo para la asimilación. Este proceso, de carácter complementario, constituye una modificación o corrección y además diferenciación y reformulación del esquema. La a. no es suscitada inmediatamente por el objeto, sino por la reacción del sujeto que tiende a componer esa resistencia. 

AFECTIVIDAD

La teoría refiere a los sentimientos del sujeto y en particular a sus emociones, intereses y voluntad. Desde la dimensión interindividual, está constituida por el conjunto de los afectos que van desde las simpatías más primitivas hasta los sentimientos morales y la regulación de tendencias que Piaget denomina voluntad. Frecuentemente descuidado por los divulgadores, el argumento que este modelo sostiene es que, sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos, el sujeto no tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo que implica el carácter indisoluble de la relación entre inteligencia y a., entre conocer y desear.

Para explicar por qué el sujeto tiende a la búsqueda de conocimientos nuevos, es decir, la razón por la que se fija como objetivo a lo largo de su desarrollo el querer saber, Piaget responde que los afectos (en el sentido de intereses y necesidades) son la fuerza que mueve el desarrollo.

CONSTRUCTIVISMO

Modelo teórico explicativo del desarrollo que surge como una alternativa frente al apriorismo y al empirismo, al sostener que el desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que tiene sus raíces en el organismo biológico, prosigue a través de la niñez y la adolescencia y se prolonga en la actividad científica, es decir, la postulación de una continuidad entre el pensamiento pre-científico y los niveles de mayor abstracción en las conceptualizaciones y teorías de la ciencia. Este proceso organiza las interacciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento, que comienzan con la acción del sujeto sobre el objeto, que provee “datos” que el sujeto organiza al mismo tiempo que organiza sus acciones. En todos los niveles del conocimiento, la interpretación de los fenómenos de lo que se denomina la “realidad” requiere la construcción, por parte del sujeto, de las estructuras lógicas y lógico-matemáticas que intervienen en los mecanismos inferenciales inherentes a toda conceptualización y explicación de esa realidad.

Las tesis fundantes del c. pueden enumerarse de esta manera, según tres postulados. En primer lugar el constructivista: a) tanto el objeto de conocimiento como el sujeto de conocimiento se construyen; b) el objeto de conocimiento no es la realidad contemplada o percibida, sino el resultado de la actividad transformadora del sujeto; c) el sujeto de conocimiento se constituye al modificarse sus sistemas en virtud de su interacción con el objeto de conocimiento; d) las estructuras cognoscitivas no están contenidas en el mundo externo ni en el programa genético del sujeto, sino que involucran formas de organización que no están contenidas previamente, en donde los sistemas anteriores permiten las posibilidades de su formación. En segundo lugar, el interaccionista: a) el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en la interacción entre ambos; b) la relación entre sujeto y objeto no es endógena ni es una imposición externa, sino que existe un movimiento dialéctico entre ambos; c) sujeto y objeto no están dados desde el comienzo del desarrollo, sino que se van constituyendo mutuamente. En tercer lugar, el realista crítico: a) el objeto no es idéntico a la realidad porque el conocimiento no es mera reproducción de lo real, sino que existe una adecuación progresiva del sujeto cognoscente a la realidad; b) los objetos de conocimiento construidos tienden a la realidad como un límite

la noción de OBSTACULO EPISTEMOLOGICO

Esta noción es presentada por el epistemólogo francés Gastón Bachelard en su obra “La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo”. Allí se explicita una caracterización no cartesiana de la dinámica del conocimiento científico, que se oponía al dualismo sujeto/objeto y al reduccionismo en la interpretación filosófica de este tipo de conocimiento: se trata de un proceso de producción y superación de obstáculos “en el acto mismo de conocer, donde aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones” del científico en su labor investigativa. Obstáculos que son causa de estancamiento e incluso retroceso, inercias del pensamiento científico.

Para este epistemólogo “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”. Es decir que la articulación de lo teórico con lo experiencial, al concretizar las hipótesis científicas, implica necesariamente revisar críticamente la teoría, lo que a su vez conlleva a perfeccionar los métodos de la experiencia: se trata de una reorganización dialéctica del saber científico. Castorina (2000) observa que este enfoque resulta compatible “con los procesos de equilibración entre coordinaciones de esquemas lógico-matemáticos y observables estudiados por Piaget”.

En efecto, para la epistemología bachelardiana el objeto de conocimiento científico “no es inmediato, la marcha hacia el conocimiento no es inicialmente objetiva. Como en el constructivismo piagetiano la objetividad del objeto no está al principio sino al final del proceso, es el resultado de las viscicitudes de la historia de la actividad de la razón teórica y la experimentación. El objeto de un conocimiento no participa de la dualidad sujeto-objeto, no es una cosa que enfrenta al sujeto sino un ´proyecto´” (ob.cit.)

Bachelard sostiene que en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos, es necesario que el científico se plantee problemas en torno a su objeto de conocimiento: “es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico”. Para el espíritu investigativo, el conocimiento constituye una respuesta a la formulación de una pregunta: “si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”. Es por ello que pone de relieve que “entre la observación y la experimentación no hay continuidad, sino ruptura”.

Por estas cuestiones, el autor plantea que los obstáculos epistemológicos se incrustan en el conocimiento no formulado, no explicitado por el científico; también en el conocimiento que no se transforma a sí mismo: “llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservativo domina, y el conocimiento espiritual se detiene”. Advienen entonces los obstáculos epistemológicos.

Mas allá de la diversidad que adquieren, estos obstáculos se muestran como un detenimiento en el proceso dialéctico y constructivo de las ciencias, y ello porque aquel cuerpo de ideas preexistentes no permite la reorganización del saber. Los obstáculos se conforman tanto cuando la teoría se encuentra en proceso de desarrollo como cuando se encuentra ya en desarrollo pleno. En el primer caso, se trata de una concepción precientífica que se opone a la producción de la teoría; en el segundo se trata de formas residuales de filosofías espontáneas del sentido común, que detienen la reformulación de las instancias del proceso allí donde aparezcan, manifestando una resistencia del pensamiento al proceso transformador del pensar. Para Bachelard “la ciencia moderna es cada vez más una reflexión sobre la reflexión”.

Cuando se produce un obstáculo epistemológico en sus diversas formas y momentos de aparición en el proceso de investigación, sucede que las preguntas que se intentan formular en un campo de indagación científica son desviadas o incompletamente formuladas. O bien las cuestiones problemáticas giran en redondo sin progresar en su comprensión: se produce un detenimiento sin salida, debido a la presencia de otra versión explicativa subyacente, no advertida por el científico, que impide su teorización precisa. Es así que el científico “se siente impedido de variar las condiciones, de salir de la contemplación de lo mismo y buscar lo otro, de dialectizar la experiencia.

Es científico debe poseer entonces, una sostenida capacidad de autorreflexión: “el espíritu científico debe formarse reformándose”, puesto que el conocimiento objetivo nunca estará finalizado: “hay que inquietar la razón y desarreglar los hábitos del conocimiento objetivo”. Bachelard sostiene que un descubrimiento objetivo es inmediatamente una rectificación subjetiva: “si el objeto me instruye, me modifica. Del objeto reclamo, como principal provecho, una modificación espiritual”.

para pensar la inteligencia sensorio-motora

ORIGENES DE LA ESPONTANEIDAD

 Los bebés saben jugar

Una singular experiencia clínica en la década de 1940 rebatió un paradigma clásico: el de que primero está la necesidad de comer y sólo después el deseo de jugar. Pero en ese momento no se extrajeron todas las consecuencias posibles. El psicoanalista René Spitz descubrió entonces lo que conocemos como “hospitalismo”. Se trataba de bebés internados, por prematurez u otros accidentes tempranos, en buenos hospitales, que contaban con la mejor tecnología de la época: a salvo de infecciones, bien balanceada su alimentación: sin embargo, enfermaban y hasta morían; su crecimiento se detenía, perdían peso, exhibían un comportamiento compatible con la palabra depresión. ¿Qué sucedía? Spitz apuntó al hecho de que esos bebés recibían de todo, sí, menos trato y contacto humano; bien manipulados en tanto objetos-organismos, nadie los pensaba como subjetividades, nadie se vinculaba con ellos afectivamente; dicho de otra manera, nadie jugaba con ellos.
El modo de que dispongo para relacionarme en serio con un bebé es jugando con él de alguna manera. Los adultos que “no saben” jugar con los bebés son impotentes para conectarse con ellos; deben esperar a que el chico hable, y bastante, para poder acercarse. Los que sí “saben” son instintivamente diestros en jugar con ellos, incluso con la voz: los bebés no hablan, pero les gustan los juegos musicales y se incorporan a ellos enseguida. Saber estar con un bebé es saber jugar con él y esto es desde el principio. Cuando un recién nacido no se prende al pezón, algo falla en ese encuentro y regularmente hallaremos una madre tensa, que “no sabe” manipular su pezón como un juguete.
Spitz no llegó a advertir lo que sí advirtió Donald Winnicott: no hay necesidad más perentoria que la necesidad de otro, y esta necesidad tiene curso adecuado en la experiencia de jugar con otro. Supongamos que observo a un bebé: hay una cosa, y sólo una, que me dará la pauta de que no estoy en presencia de un mero organismo, limitado a comer, llorar, dormir y cosas así: es descubrir, acaso en un momento fugaz, que juega. El que juegue excede su naturaleza de organismo; jugar no es un capítulo de la biología (sí de la etología y, sobre todo, de la primatología). No puedo justificar el que juegue apelando a ninguna necesidad “básica” o “biológica” tradicionalmente considerada, no responde a ninguna “apetencia” concreta determinable como tal. Otro punto decisivo: no se lo enseñó nadie. El deseo de jugar, la necesidad de jugar, la emergencia espontánea del jugar es una emergencia incondicionada, impredecible, irreductible. Esto es particularmente incómodo para el adulto, acostumbrado a pensar, adultocéntricamente, que él “da” y el pequeño “recibe”. Ciertamente, él juega con (si todo anda bien), pero no le “dio” eso al bebé, eso que hace que cualquier cosa –un sonido, un botón, un pezón– devenga objeto de juego.
A esta emergencia incondicionada, originaria sin origen, siguiendo a Winnicott la denominamos espontaneidad. No en el sentido corriente de que alguien “haga lo que quiere”, sino de que haga algo que nadie “quiere”, que nadie tenía previsto. Le cambio los pañales: bien pronto descubre lo divertido que es patalear, no quedarse quieto, desacomodando todo lo que intenta hacer la madre. Esto no estaba previsto en el encuadre adulto de los cuidados, donde el juego siempre es inoportuno e innecesario. Pero el ser humano empieza por necesitar eso innecesario y el no quedarse quieto es capital. Jugar es no quedarse quieto.
(...)
Jugar no es un hecho entre tantos otros: es el hecho capital de la existencia psíquica en su emerger. Es la manera originaria de subjetivarse: mucho antes de poder decir “yo”, el bebé se subjetiva cuando cuando agarra algo con decisión, para jugar con eso.

Ricardo Rodulfo, psicoanalista

conceptos

ASIMILACION

Incorporación del objeto a esquemas previos del sujeto. Permite reconocer o identificar objetos o sucesos nuevos a partir de la puesta en relación con el contenido de los esquemas ya existentes, es decir, al sistema u organización cognoscitiva. Dicha incorporación de produce mediante acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos que tienen en común la misma propiedad, y que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro. 

Se trata entonces de un acto de interpretación por parte del sujeto con el fin de comprender el mundo, produciendo una transformación significativa al conferir un significado al objeto. La asimilación constituye un desencadenamiento histórico en el desarrollo cognitivo, ya que cada episodio de conocimiento depende de los anteriores y condiciona a los siguientes. 

Es por ello que se la considera el hecho primero que engloba en un todo la necesidad funcional, la repetición y la coordinación entre sujeto y objeto implicando la construcción de la implicación y el juicio.

Piaget distingue cuatro tipos de asimilación:

a) reproductora, que es propia del acto de asimilación e implica siempre la incorporación de un dato actual a un esquema dado, estando constituido dicho esquema por la repetición misma;

b) generalizadora, que implica una incorporación de objetos cada vez más variados al esquema.

c)  recognoscitiva, que consiste en una asimilación del conjunto de datos presentes en una organización definida, que ya haya funcionado y que no de lugar a un reconocimiento actual, sino  a un funcionamiento pasado, de ahí su carácter de reconocimiento;

d)  recíproca, que consiste en la coordinación de distintos esquemas entre sí, conformando una estructura asimilativa de mayor complejidad. En el período sensorio-motor, puede ejemplificarse con la organización, a partir de la coordinación de esquemas simples como mover las manos, mirarlas, succionar lo que azarosamente llega a los labios (esquemas aislados), de otro esquema más complejo como succionar el pulgar, que implica una coordinación de los anteriores.

conceptos

ORGANIZACION

Tanto desde la dimensión biológica como así también la psicológica, la organización es inseparable de la adaptación, puesto que constituye uno de los dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo el primero el aspecto interno del ciclo, y la adaptación el externo. La organización puede definirse como una tendencia al orden y a la búsqueda de regularidades por parte de los sistemas de conocimiento, ya que para este modelo teórico el desarrollo cognitivo tiende a la coherencia y a la no contradicción, es decir, a conocer en términos de totalidades con organicidad en los procesos, a fin de progresar en sistematicidad y estructuración. 

INVARIANTES FUNCIONALES

También denominadas a priori funcional, constituyen la forma en que funcionan los instrumentos de conocimiento en el sujeto y constituyen una condición de posibilidad de conocimiento heredada. Desde el comienzo de la vida cognitiva, la acción sobre el mundo funciona mediante equilibrios progresivos de asimilación y acomodación, poseyendo una tendencia a la organización. Representa la prolongación de los mecanismos adaptativos biológicos otorgando a los intercambios sujeto-objeto una legalidad funcional.

La concordancia del pensamiento con las cosas y la del pensamiento consigo mismo expresan la doble i.f. de la adaptación y la organización, pero estos dos aspectos del pensamiento son indisociables, ya que éste se organiza al adaptarse a las cosas, y estructura las cosas al organizarse, volviéndose cada vez más coherentes, es decir, con mayor fuerza explicativa.

ADAPTACION

Proceso de intercambio entre sujeto y objeto que se compone de dos dimensiones complementarias: asimilación y acomodación que tienden a un estado de equilibrio en términos de paso de un equilibrio menos estable a uno más estable entre el sujeto y el medio. 

LECTURA PARA EL LUNES 23

Biblio para clase de Andrea 

-Castorina, J. “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía”

-Fonseca, L. Problemas epistemológicos en psicopedagogía

ACERCA DE LA NOCION PIAGETIANA "INCONCIENTE INTELECTUAL"

Según Piaget, el sistema cognoscitivo es comparable al sistema afectivo: ambos poseen mecanismos profundos parcial o completamente inconcientes que son responsables de sus productos finales.

Es así que para este autor "el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible. Hasta entonces, los pensamientos del sujeto están dirigidos por estructuras cuya existencia es desconocida para él, y que determinan no sólo lo que es capaz o incapaz de hacer, sino lo que se ve obligado a hacer, como una necesidad lógica".

El inconciente intelectual caracterizado por Piaget tiene las siguientes características generales:

1- Continuidad entre el funcionamiento conciente, preconciente (modo intermedio) e inconciente

2- Interacción cooperativa entre los sistemas afectivo y cognoscitivo en la conciencia

3- Latencia de estructuras (afectivas y cognoscitivas) hasta que se reconstruyen en lo manifiesto, esto es, estructuralmente inconcientes hasta que se vuelven funcionalmente concientes.

4- Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva. (Tales mecanismos entran en acción en presencia de un conflicto cognoscitivo entre los esquemas viejos y los nuevos)

5- Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o conceptualización. "Volverse conciente" es un proceso gradual que tiene lugar con la corrección de distorsiones y contradicciones y la construcción de la realidad. La nueva organización resuelve los conflictos cognoscitivos latentes por medio de una reintegración.

lecturas para el lunes 23

Biblio para clase de Oscar 

 -Piaget, J. Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo

-Piaget, J. Inteligencia y afectividad

-Furth, H. Los símbolos: el punto de encuentro entre Freud y Piaget

LECTURAS PARA EL LUNES 16

-Ferreiro, E. Jean Piaget: El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico. Siglo XXI.

-Bruner, J. Concepciones de infancia: Freud, Piaget y Vigotsky

-Castorina, J. Psicología y Epistemologías Genéticas, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Clase 1. Buenos Aires. Lugar Editorial.

desde un estado de menor conocimiento válido hacia un estado de mayor conocimiento válido

¿cómo se produce el pasaje desde un estado de menor conocimiento válido hacia un estado de mayor conocimiento válido?

“Pienso que para hacer una epistemología de manera objetiva y científica, no hay que tomar el conocimiento con una C mayúscula, en tanto estado en sus formas superiores, sino encontrar los procesos de formación, cómo se pasa de un estado de menor a un conocimiento superior, siendo este relativo al nivel y al punto de vista del sujeto. Al estudio de esas transformaciones del conocimiento, al ajustamiento progresivo del saber, es a lo que llamo epistemología genética.”

J.C. Bringier. Conversaciones con Piaget

¿Qué es una teoría científica?

TEORIA

Las Ciencias Sociales se encuentran vinculadas con un conjunto de elementos heterogéneos que componen la realidad social, económica, política y cultural, entre otros. Las diferentes disciplinas científicas de este tipo de Ciencias se centran en aspectos específicos de esa realidad y los abordan desde diversas perspectivas, cada una de las cuales se encuentra organizada y estructurada en teorías. 

Cada perspectiva busca imponerse respecto de sus competidoras, estableciendo métodos válidos en esa contienda.

Una teoría puede ser entendida como una construcción conceptual y discursiva -rigurosa y exhaustiva- que pretende dar cuenta (explicar, argumentar) de ciertos fenómenos a partir de una serie de presupuestos y compromisos teóricos. En este sentido, toda teoría detenta un carácter ideológico 

y, como tal, implica la adopción de una posición específica fundamentada respecto de sus objetos de conocimiento. 

El científico, investigador, al explicar construyen una versión del objeto de conocimiento a tratar: 

el modo en que una teoría organiza sus explicaciones y argumentaciones conceptuales condiciona 

el modo en que percibe y caracteriza al mundo que estudia.

 El carácter de rigurosidad y exhaustividad radica en el procedimiento científico para validar su saber: 

-el planteamiento de una hipótesis o tesis sostenida por el científico, que es la posición o punto de vista que se mantiene respecto a un determinado acontecimiento, objeto o individuo.
-la presentación de una serie de hechos y argumentos que sostienen o validan la tesis.
-el análisis de contra-argumentos de otros marcos teóricos u objeciones, que se hicieron o se podrían realizar respecto de las validez de las hipótesis o tesis sostenidas.
-la refutación de tales contra-argumentos o marcos teóricos, a fin de arribar a una conclusión respecto de las hipótesis, tesis o punto de vista originalmente sostenidos.

El epistemólogo Rolando García define al concepto de teoría en un sentido amplio, ya que considera a las teorías científicas formuladas con rigor y además al conjunto de afirmaciones y suposiciones, explícitas o implícitas, sobre la base de las cuales un investigador establece sus hipótesis o realiza 

sus inferencias. Denomina “teorizaciones” a este tipo de conceptualizaciones no formuladas rigurosamente y que contienen generalmente grados de imprecisión y ambigüedad.

Bienvenidos a la aventura del conocimiento