Bibliografía: IMPORTANTE

para acompañar la lectura de:

-Piaget, J.; Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño.  Caps. I, y II

-Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales Clasificaciones y seriaciones.  Cap. I 

(y los capítulos subsiguientes que trabajaremos después del parcial) es importante leer con cuidado la siguiente bibliografía del Módulo 3: 

Piaget, J. La elaboración del pensamiento: intuición y operaciones, en: La psicología de la Inteligencia, parte III, El desarrollo del pensamiento, cap. 5.

Subtítulos: "El pensamiento intuitivo" (pág. 189 y subsiguientes); "Las operaciones concretas" (pág. 194 y subsiguientes)

Dos nociones, dos estructuras: de la construcción del objeto permanente a la conservación de la sustancia

-en el caso del objeto permanente el objeto no sufre ninguna transformación real, sino un cambio de posición en relación al campo perceptivo, los cambios son aparentes, ya que el objeto es ocultado a la percepción del sujeto. el sujeto puede reconstruir los desplazamientos del objeto, lo que supone un grado de coordinación de sus propias acciones, una inferencia, un razonamiento práctico: un conocimiento no derivado directamente de la experiencia. las acciones sistemáticas coordinadas llegan a compensar las perturbaciones exteriores (desaparición del objeto debajo de pantallas, sábanas o almohadones) por reacciones en sentido inverso (volver a encontrar el objeto levantando el obstáculo físico).

-en el caso de la sustancia, el objeto es real y materialmente transformado: alargado, achatado, fraccionado, etc. Por lo tanto, este tipo de transformación involucra una elaboración intelectual diferente: una construcción conceptual progresiva por interacción entre la experiencia con la materia y la actividad estructurante del sujeto, que posibilita la conservación cuantitativa de la cualidad indiferenciada (la cantidad de aquello de que está hecho el objeto; cantidad que no se mide en unidades sino por medio de argumentos lógicos.

Sin embargo existe una analogía en el sentido de que se trata de dos conservaciones: todo conocimiento requiere establecer estabilidades o conservaciones, de otro modo el mundo sería incomprensible: un flujo continuo de inconstancias. En ambas nociones hay una permanencia, una constancia, una conservación a lo largo y a través de transformaciones. El bebé "reencuentra" lo que salió de su campo perceptivo en el objeto permanente, así como el niño "reencuentra" la cantidad de lo que está hecho un objeto cuando se deforma.

Epistemología de la conservación

Preguntas epistemológicas relativas a las nociones de conservación

-¿la formación de esta noción se produce por la experiencia o a través de la inferencia (intervención de la deducción)?

-¿cómo es posible conservar la materia, a través de la observación o a partir del pensamiento?

-¿existe una relación entre lo que el sujeto observa y lo que piensa?

-¿la conservación es una propiedad independiente de los cambios o es una propiedad relacionada a los cambios?

-¿las estabilidades son conquistas cognitivas que se elaboran en contra de la variabilidad y el cambio, o son conquistas derivadas de coordinar los cambios?

-¿las constancias son únicamente físicas o hay alguna intervención de un conocimiento lógico y matemático para construir estas constancias? ¿Se trata de un dato nuestro conocimiento físico de la realidad o es producto de una intervención fuerte de la actividad lógico-matemática?

-¿qué significa preguntarle a un niño acerca de la conservación de la materia? ¿qué es eso acerca de lo cual se le pregunta? ¿qué es la materia, qué es la cantidad de materia o sustancia?

Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico.

-se construye en el sujeto como una norma lógica (certeza racional).

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una extensa historia del desarrollo.

Psicogénesis de las nociones de conservación

J. PIAGET, B. INHELDER. EL DESARROLLO DE LAS CANTIDADES EN EL NIÑO

Cuatro estadios respecto a la génesis de las nociones de conservación

1er. estadio (hasta los 7 años) Ausencia de conservación

Ausencia de toda transformación, tanto de la sustancia como del peso y del volumen.

2do. estadio (8 a 10 años) Se admite la conservación de la sustancia, pero no la del peso ni la del volumen

sub-estadio 2A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación de la sustancia. Se admite la conservación sólo en ciertos casos. A modo de probabilidad empírica y no de certeza racional.

sub-estadio 2B Conservación de la sustancia. Se admite como si fuera imposible concebirlo de otra manera.

3er. estadio (10 a 11-12 años) Conservación de la sustancia y del peso pero no aún la del volumen.

sub-estadio 3A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación del peso: duda y oscilación entre las dos respuestas

sub-estadio 3B conservación del peso (y de la sustancia) pero no la del volumen

4to. estadio (a partir de los 11-12 años) Se admite simultáneamente las tres formas de conservación.

sub-estadio 4A reacciones intermedias entre la no conservación del volumen: se oscila entre razones contradictorias.

sub-estadio 4B conservación del volumen.

bibliografía lunes 18

PRIMERA PARTE

-Paz, C. La adquisición de la noción de espacio en Piaget. Documento de cátedra

-Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales Clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Cap. I 

SEGUNDA PARTE

Houdé, O. La inteligencia a pesar de todo, en: La psicología de la Inteligencia.  Buenos Aires. Siglo XXI.

-Piaget, J.; Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona. Hogar del Libro. Caps. I, y II

Importante: retirar Paz, C. La adquisición de la noción de espacio en Piaget en fotocopiadora antes de la clase

Nueva fecha del PRIMER PARCIAL

El parcial se pospone de semana  de clase nro. 8, 18/05/2015
a la semana de clase nro. 9, 01/06/2015 a las 18.00 hs.

Lecturas para hoy, lunes 11: Módulo 3

Piaget, J. y Inhelder B. Psicología del niño. Caps. I: El nivel senso-motor y III: La función semiótica o simbólica.

Amaya, O.; Paz, C.  Período sensoriomotor. Estadios de la construcción del objeto.  Documento de cátedra.

Amaya, O. La construcción de la Función Semiótica.

Griffa, M.; Moreno, J. Cuadros de páginas 70 y 71. Diferencias y relaciones.

Lecturas para el lunes 11: MODULO 2

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

-Baquero, R.; Limón Luque, M. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción, en: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires. UNQui.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M.  La psicología genética y los procesos de aprendizaje” en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

-Castorina, J. Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

METODO CLINICO

-Piaget, J.  Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40). Madrid. Morata.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. Alcances del método de exploración crítica en psicología genética, en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

MODULO 3

ya puede retirarse en fotocopiadora

Método Clínico

¿En qué consiste el método clínico?

Algunas definiciones

-se trata de una metodología que permite al investigador capturar los modos particulares de interpretación infantil del objeto de conocimiento que se está indagando. 

-constituye un procedimiento privilegiado de acceso a la organización intelectual del niño. 

Carácter dialéctico del método

su direccionalidad está dada por la centración metodológica en las respuestas infantiles y la elaboración de nuevos interrogantes a partir de esas respuestas

Características centrales 

Se trata de un tipo particular de conversación en el que se interroga al niño formulando hipótesis sobre las concepciones que éste despliega acerca de lo que se le está preguntando. El entrevistador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del niño, pero al mismo tiempo formula sus propias hipótesis respecto de las ideas infantiles y, por tratarse un diálogo, ponerlas a prueba y verificarlas en acto. 

Se pone en juego una doble hermenéutica (interpretación) entre los participantes: ambos interpretan el significado del discurso dirigido hacia el otro. El entrevistador al mismo tiempo que cree en las palabras del niño (en el sentido intelectual del término), es relativamente "escéptico" sobre éstas porque no todo lo posible de ser interpretable está dicho verbalmente. Este "ejercicio de la sospecha" induce al entrevistador a continuar la búsqueda de otras significaciones reiniciando las preguntas. 

Como sostiene E. Ferreiro: “Para interrogar al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido; la frescura de decirle “no entiendo nada, explícamelo de nuevo”: el deseo de compartir las razones de un razonar (...) Para lograrlo se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto” (...) “El psicólogo que interroga  a un niño debe recordar que interroga a un creador” (...) “El adulto que interroga ya no es quien sabe sino quien quiere saber. Este cambio de posición no puede anular, por supuesto, las relaciones de poder entre el adulto y el niño. Sin embargo, cuando el interés del adulto es legítimo, el diálogo intelectual puede instaurarse”.

tipos de preguntas

de exploración: tienden a centrar al sujeto en aquello sobre lo que se le quiere preguntar y develar qué comprende y qué despliega y sostiene el sujeto respecto de lo que se le está preguntando.

de justificación: incitan al niño a legitimar su punto de vista, explicando el porqué de sus afirmaciones o creencias.

de control o contrargumentación: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas dadas. Este tipo de pregunta le otorga el carácter de clínico-crítico al método, puesto que se establece una discusión con el niño para determinar el grado de estabilidad de las hipótesis sostenidas por él.

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

Puntos centrales a considerar

-La importancia de la explicitación y la explicación de la teoría de aprendizaje subyacente a las prácticas psicopedagógicas.

-Aportes, alcances y límites de la teoría de aprendizaje que supone la psicología genética en relación a la conceptualización y práctica psicopedagógica.

-Las estructuras cognoscitivas indagadas por la psicología genética y el problema de su aprendizaje: ¿formación espontánea de estructuras o intervención clínica sobre las mismas?

-Desarrollo y aprendizaje: construcción de las estructuraciones lógicas más generales. Significado de aprender en la teoría piagetiana, en sentido amplio y en sentido estricto. Teoría de la equilibración.

-Significado de "aprender" en el dispositivo escolar y en el dispositivo clínico.

-Posibilidades y modos de intervención de la experiencia y de los reforzamientos externos (acción del contexto) sobre la formación de las estructuras intelectuales