martes, 24 de junio de 2014
Recuperatorio 1er. parcial
El lunes 7 de julio a las 18.00 hs. se realizará el recuperatorio del primer parcial
jueves, 19 de junio de 2014
Últimos tres encuentros
El lunes 23 se realizará la primer supervisión de los grupos
18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz
El lunes 30 se realizará la segunda supervisión de los grupos
18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz
Los grupos pueden presentarse los dos lunes, si fuese necesario.
El lunes 7 de julio se realizará la entrega del TP equivalente al segundo parcial
La entrega consta de:
-informe con los datos de los integrantes del grupo
-desempeños de cada integrante respecto de las pruebas del diagnóstico operatorio.
-fechas y cantidad de encuentros, ámbito de los mismos, narración respecto de la búsqueda y elección del sujeto, vínculo con los padres.
-hipótesis iniciales elaboradas por el grupo.
-dificultades/dudas en el trabajo de administración de pruebas y de interpretación de indicadores clínicos.
-otros datos considerados pertinentes.
La defensa de las hipótesis del grupo respecto del sujeto entrevistado se realizará en las fechas de examen final.
18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz
El lunes 30 se realizará la segunda supervisión de los grupos
18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz
Los grupos pueden presentarse los dos lunes, si fuese necesario.
El lunes 7 de julio se realizará la entrega del TP equivalente al segundo parcial
La entrega consta de:
-informe con los datos de los integrantes del grupo
-desempeños de cada integrante respecto de las pruebas del diagnóstico operatorio.
-fechas y cantidad de encuentros, ámbito de los mismos, narración respecto de la búsqueda y elección del sujeto, vínculo con los padres.
-hipótesis iniciales elaboradas por el grupo.
-dificultades/dudas en el trabajo de administración de pruebas y de interpretación de indicadores clínicos.
-otros datos considerados pertinentes.
La defensa de las hipótesis del grupo respecto del sujeto entrevistado se realizará en las fechas de examen final.
lunes, 9 de junio de 2014
lengua escrita VI
Respecto de la dinámica del pensamiento, caracterizada como tipos de diferenciaciones y relaciones, es importante detenerse en la comprensión de los sentidos que se construyen en este proceso de interpretación. Ferreiro plantea que existen diferentes maneras en que los niños crean diferenciaciones cualitativas o cuantitativas:
MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS
a) Diferenciaciones cuantitativas intra-relacionales
Se expresa como la cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para permitir una interpretación. Este modo de diferenciación entre escrituras interpretables y no interpretables progresa hacia la consideración de dos límites intrínsecos: a la vez un mínimo y un máximo que determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas.
b) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales no sistemáticas
Queda establecida por la cantidad de letras que una escritura debe tener con respecto a un referente externo que no es estable. Ejemplos: el nombre de la madre del niño debe escribirse con más letras que el propio y con menos que el nombre del padre; el nombre pollito debe tener menos letras que el de gallina, que a su vez debe tener menos que gallo. El referente externo puede ser otra palabra ya producida: más o menos letras que otro nombre ya escrito, para poder producir otra escritura que se diferencie.
c) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales sistemáticas
Se establece por la cantidad de letras que una escritura debe tener respecto a un marco referencial externo que es considerado estable: tantas letras como sílabas o como fonemas haya en una palabra. En este tipo de diferenciación se ponen en relación dos sistemas: el sonoro y el gráfico.
MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUALITATIVAS
a) Diferenciaciones cualitativas intra-relacionales
Se expresa por el requisito de variación interna: una palabra no puede tener la misma letra repetida, debe poseer letras diferentes. El criterio que los niños construyen reviste un límite muy claro: la misma letra no puede aparecer más de dos veces en la misma escritura y nunca en posición contigua.
b) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales no sistemáticas
Para interpretar de modo diferente dos escrituras, debe existir una diferencia objetiva en cada una de ellas. Si una palabra “dice” un nombre, la siguiente debe presentar una diferencia cualitativa: no puede tener las mismas letras en el mismo orden. Por consiguiente, una diferencia cuantitativa inter-relacional crea al mismo tiempo una diferencia cualititativa inter-relacional.
c) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales sistemáticas
Resulta de la posibilidad de determinar cuáles letras y en qué orden constituyen un nombre con respecto a un referente externo estable. En este tipo de diferenciación las letras ya no son cualesquiera, sino que asumen valores estables, ya sean silábicos o fonéticos. El requisito de utilizar unidades gráficas similares para unidades sonoras similares no implica la adopción del valor sonoro convencional de las letras, aunque es lo que termina ocurriendo durante el tercer período, ya que los niños no inventan el sistema de escritura, sino que van descubriendo las leyes de un sistema que ha sido construido sociohistóricamente.
Oscar Amaya
MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS
a) Diferenciaciones cuantitativas intra-relacionales
Se expresa como la cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para permitir una interpretación. Este modo de diferenciación entre escrituras interpretables y no interpretables progresa hacia la consideración de dos límites intrínsecos: a la vez un mínimo y un máximo que determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas.
b) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales no sistemáticas
Queda establecida por la cantidad de letras que una escritura debe tener con respecto a un referente externo que no es estable. Ejemplos: el nombre de la madre del niño debe escribirse con más letras que el propio y con menos que el nombre del padre; el nombre pollito debe tener menos letras que el de gallina, que a su vez debe tener menos que gallo. El referente externo puede ser otra palabra ya producida: más o menos letras que otro nombre ya escrito, para poder producir otra escritura que se diferencie.
c) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales sistemáticas
Se establece por la cantidad de letras que una escritura debe tener respecto a un marco referencial externo que es considerado estable: tantas letras como sílabas o como fonemas haya en una palabra. En este tipo de diferenciación se ponen en relación dos sistemas: el sonoro y el gráfico.
MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUALITATIVAS
a) Diferenciaciones cualitativas intra-relacionales
Se expresa por el requisito de variación interna: una palabra no puede tener la misma letra repetida, debe poseer letras diferentes. El criterio que los niños construyen reviste un límite muy claro: la misma letra no puede aparecer más de dos veces en la misma escritura y nunca en posición contigua.
b) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales no sistemáticas
Para interpretar de modo diferente dos escrituras, debe existir una diferencia objetiva en cada una de ellas. Si una palabra “dice” un nombre, la siguiente debe presentar una diferencia cualitativa: no puede tener las mismas letras en el mismo orden. Por consiguiente, una diferencia cuantitativa inter-relacional crea al mismo tiempo una diferencia cualititativa inter-relacional.
c) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales sistemáticas
Resulta de la posibilidad de determinar cuáles letras y en qué orden constituyen un nombre con respecto a un referente externo estable. En este tipo de diferenciación las letras ya no son cualesquiera, sino que asumen valores estables, ya sean silábicos o fonéticos. El requisito de utilizar unidades gráficas similares para unidades sonoras similares no implica la adopción del valor sonoro convencional de las letras, aunque es lo que termina ocurriendo durante el tercer período, ya que los niños no inventan el sistema de escritura, sino que van descubriendo las leyes de un sistema que ha sido construido sociohistóricamente.
Oscar Amaya
lengua escrita V
Los modos específicos de comprensión de la lengua escrita han sido estudiados y ordenados psicogenéticamante como períodos de conceptualización, es decir, grandes ideas que se articulan en hipótesis, que originan producciones gráficas, es decir, tipos de escrituras, en una dinámica de pensamiento que opera bajo relaciones y diferenciaciones. En cada uno de estos períodos, como formas de conceptualización, se producen significaciones de la información disponible, dejando de lado parte de ella por resultar inasimilable, e introduciendo al mismo tiempo elementos interpretativos propios.
Ferreiro utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, concepto cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.
Oscar Amaya
Ferreiro utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, concepto cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.
Oscar Amaya
lengua escrita IV
Analicemos en qué consiste la concepción tradicional dominante acerca de la lengua escrita y cuáles son las características de la concepción constructivista:
CONCEPCIÓN TRADICIONAL
Sistema de codificación o nomenclatura: transcripción de códigos senso-perceptivos (sonoro, visual, motriz)
Acción alfabetizadora que atiende a los métodos de enseñanza que promueven la adquisición de una técnica.
Repetición mecánica de modelos externos: la lectura como descifrado, la escritura como copia de un modelo.
Técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras y de éstas en formas gráficas
Correctas asociaciones: avance del descifrado y exactitud de la copia: discriminación perceptiva de las modalidades visual y auditiva
Sonidos aislados
Grafismos y palabras aisladas
CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
Sistema de representación alfabético
Acción alfabetizadora que atiende a los procesos de apropiación de un objeto social de conocimiento, promoviendo un aprendizaje conceptual.
Comprensión de las reglas de funcionamiento del sistema que permite engendrar nuevas representaciones
Modo de representación del lenguaje que define el sistema alfabético de escritura: diferenciación entre significantes.
Problemas conceptuales: hipotetización, comparación, reformulación, reorganización, comprobación.
Reglas de combinación de sonidos
Combinaciones significativas de palabras
Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.
Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales”, plantea Ferreiro; por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.
Oscar Amaya
CONCEPCIÓN TRADICIONAL
Sistema de codificación o nomenclatura: transcripción de códigos senso-perceptivos (sonoro, visual, motriz)
Acción alfabetizadora que atiende a los métodos de enseñanza que promueven la adquisición de una técnica.
Repetición mecánica de modelos externos: la lectura como descifrado, la escritura como copia de un modelo.
Técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras y de éstas en formas gráficas
Correctas asociaciones: avance del descifrado y exactitud de la copia: discriminación perceptiva de las modalidades visual y auditiva
Sonidos aislados
Grafismos y palabras aisladas
CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
Sistema de representación alfabético
Acción alfabetizadora que atiende a los procesos de apropiación de un objeto social de conocimiento, promoviendo un aprendizaje conceptual.
Comprensión de las reglas de funcionamiento del sistema que permite engendrar nuevas representaciones
Modo de representación del lenguaje que define el sistema alfabético de escritura: diferenciación entre significantes.
Problemas conceptuales: hipotetización, comparación, reformulación, reorganización, comprobación.
Reglas de combinación de sonidos
Combinaciones significativas de palabras
Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.
Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales”, plantea Ferreiro; por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.
Oscar Amaya
lengua escrita III
“La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación e los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R)”, afirma Emilia Ferreiro. Esto implica que la lengua escrita, en tanto sistema de representación, posee algunas de las propiedades y relaciones del objeto que representa, al mismo tiempo que excluye otras.
Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.
Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”, plantea Ferreiro.
Oscar Amaya
Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.
Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”, plantea Ferreiro.
Oscar Amaya
lengua escrita II
Y de manera parecida a cuando aprendieron a hablar, cuando los niños aprenden a leer y escribir no hacen todo perfecto de inmediato: omiten letras, las sustituyen, hacen permutaciones, etc. y generalmente
decimos que “no saben leer ni escribir”. Sin embargo, cuando analizamos más detenidamente lo que hacen, descubrimos que están queriendo decir algo por escrito y, por lo tanto, es posible tratar de entenderlos. Y así como hay formas para ir
adquiriendo el lenguaje, hay formas de escribir que todos los niños presentan en algún momento de su desarrollo, y por extrañas que nos parezcan, nos revelan las formas de organización del conocimiento que ellos van adquiriendo sobre la lengua escrita
Escribir es reflexionar en las palabras, es oír las palabras con toda su resonancia. Entonces el que escribe es el ser más original que existe, el menos pasivo de los pensadores
Gastón Bachelard
lengua escrita
Puesto que la escritura constituye un objeto cultural de conocimiento, recordemos lo que trabajamos en a unidad I:
Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio
social.
Jean Piaget y Rolando García
martes, 3 de junio de 2014
epistemología de la lengua escrita
Preguntas epistemológicas
¿La escritura es un código de transcripción gráfico de unidades sonoras o constituye un sistema de representación del lenguaje?
Si se trata de un sistema de representación ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?
¿en qué consiste el proceso de diferenciación de los elementos y relaciones existentes en el objeto a ser representado? ¿qué elementos y relaciones se seleccionan para ser retenidos en a representación?
¿qué es lo que la escritura representa?
¿se trata de representar las diferencias existentes en los significados?
¿se trata de representar las diferencias en los significados en relación con las propiedades de los referentes?
¿se trata de representar las diferencias entre los significantes?
¿se trata de representar diferencias entre los significantes en relación con los significados?
¿La escritura es un código de transcripción gráfico de unidades sonoras o constituye un sistema de representación del lenguaje?
Si se trata de un sistema de representación ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?
¿en qué consiste el proceso de diferenciación de los elementos y relaciones existentes en el objeto a ser representado? ¿qué elementos y relaciones se seleccionan para ser retenidos en a representación?
¿qué es lo que la escritura representa?
¿se trata de representar las diferencias existentes en los significados?
¿se trata de representar las diferencias en los significados en relación con las propiedades de los referentes?
¿se trata de representar las diferencias entre los significantes?
¿se trata de representar diferencias entre los significantes en relación con los significados?
lunes, 2 de junio de 2014
epistemología de las nociones de conservación
Preguntas
epistemológicas generales
-¿el conocimiento
se replica de la realidad o es innato?
-¿el conocimiento
se debe a la maduración biológica o a la experiencia?
-¿es un saber
transmitido por los adultos o se encuentra inscripto en un sistema heredado?
Preguntas epistemológicas relativas a las nociones de conservación
-¿la formación de esta noción se produce por la experiencia o a través de la inferencia (intervención de la deducción)?
-¿cómo es posible conservar la materia, a través de la observación o a partir del pensamiento?
-¿existe una relación entre lo que el sujeto observa y lo que piensa?
-¿la conservación es una propiedad independiente de los cambios o es una propiedad relacionada a los cambios?
-¿las estabilidades son conquistas cognitivas que se elaboran en contra de la variabilidad y el cambio, o son conquistas derivadas de coordinar los cambios?
-¿las constancias son únicamente físicas o hay alguna intervención de un conocimiento lógico y matemático para construir estas constancias? ¿Se trata de un dato nuestro conocimiento físico de la realidad o es producto de una intervención fuerte de la actividad lógico-matemática?
-¿qué significa preguntarle a un niño acerca de la conservación de la materia? ¿qué es eso acerca de lo cual se le pregunta? ¿qué es la materia, qué es la cantidad de materia o sustancia?
Nociones de conservación
Invariante
estructural (a priori estructural)
-es un
conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico.
-se construye en el sujeto como una norma lógica (certeza racional).
Psicogénesis de las nociones de conservación
Psicogénesis de
las nociones de conservación
J. PIAGET, B.
INHELDER. EL DESARROLLO DE LAS CANTIDADES EN EL NIÑO
Cuatro estadios respecto a la génesis de las nociones de conservación
1er. estadio
(hasta los 7 años) Ausencia de conservación
Ausencia de toda
transformación, tanto de la sustancia como del peso y del volumen.
2do. estadio (8 a
10 años) Se admite la conservación de la sustancia, pero no la del peso ni la
del volumen
sub-estadio 2A
reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación de la
sustancia. Se admite la conservación sólo en ciertos casos. A modo de
probabilidad empírica y no de certeza racional.
sub-estadio 2B
Conservación de la sustancia. Se admite como si fuera imposible concebirlo de
otra manera.
3er. estadio (10 a
11-12 años) Conservación de la sustancia y del peso pero no aún la del volumen.
sub-estadio 3A reacciones
intermedias entre la no conservación y la conservación del peso: duda y
oscilación entre las dos respuestas
sub-estadio 3B
conservación del peso (y de la sustancia) pero no la del volumen
4to. estadio (a
partir de los 11-12 años) Se admite simultáneamente las tres formas de
conservación.
sub-estadio 4A
reacciones intermedias entre la no conservación del volumen: se oscila entre
razones contradictorias.
sub-estadio 4B
conservación del volumen
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