conservación de las cantidades físicas: VOLUMEN (cualidad específica de la materia) - Primera parte

PROBLEMAS CONCEPTUALES para la adquisición de esta noción:
-no previsión del desplazamiento del agua
-confusión entre el papel que representa el espacio ocupado y el peso
-variaciones de volumen a cada deformación o fraccionameinto.

volumen: espacio ocupado por una sustancia considerada:
-impenetrabe
-incompresible o de igual concentración

implica nociones de densidad, compresión y descompresión de los componentes de la materia (granos atómicos)

conservación: comprensión de la constancia del volumen total de un sólido que se deforma.
volumen físico: relación entre cantidad de materia y su compresión o concentración de los elementos que la componen (homogeneidad espacial). Cuantificado y desligado de su apariencia cualitativa que pareciera dilatarse o contraerse al cambiar de posición

No conservación:
voluminosidad: aspecto perceptivo del volumen de los cuerpos. Es dependiente de la forma de del objeto (cambios de concentración). Es dependiente de sus dimensiones, de su contenido y de su posición.
La no conservación corresponde a un egocentrismo del pensamiento y a un fenomenismo de la percepción.

Supervisión: grupos a cargo de Oscar Amaya

Las supervisiones comenzarán a las 18.30 hs.

conservación de las cantidades físicas: PESO (cualidad específica de la materia)

1- relaciones que se toman en cuenta en la sustancia:
observables sobre diferencias de tamaño, longitud, ancho, relación parte-todo.
2- relaciones que se toman en cuenta en el peso:
cualidades físicas relacionadas con la actividad del S con la balanza, acciones de sopesar y las hipótesis construidas (heterogeneidad de la materia)

representaciones intuitivas respecto de la noción de conservación del peso: el niños considera el punto de apoyo, distribución de la materia en el platillo de la balanza, presión ejercida sobre la materia, extensión, resistencia y compactidad de la materia (aspectos causales referidos a la acción de la materia sobre la balanza).
estas representaciones constituyen obstáculos cognitivos para la construcción de la argumentación lógica.

La conservación implica la posibilidad de abstracción de estos aspectos físicos diferenciados del peso

Importante: la forma lógica no es independiente de los contenidos, por el contrario se manifiesta una indiferenciación entre la estructura lógica de las acciones y los contenidos mismos. El contenido influye en l amanera de pensar que debe estructurar esos contenidos.

El sistema de operaciones que estructura las conservaciones se va generalizando progresivamente de un contenido a otro (generalización progresiva, no simultánea).
Contenido físico de las nociones: representaciones de los aspectos físicos y los observables
Sistema lógico: sistema de accions del S. Coordinabilidad de la forma.

Parciales recuperatorios

Las estudiantes que han rendido parcial recuperatorio han aprobado esta instancia.
Las notas se comunicarán en la clase de hoy.

Conceptualización infantil: indagación clínica psicogenética de estructuras cognitivas

para observar y analizar:

https://www.youtube.com/watch?v=NuDjscvqE08 

Supervisiones pasan al lunes 23 de noviembre

Debido al corte de luz de ayer, el lunes 16 trabajaremos aspectos teóricos y metodológicos. Por ello las supervisiones a los grupos las llevaremos a cabo el lunes 23.

Biblio del TP del lunes

con la profesora Claudia Paz trabajaremos:

Emilia Ferreiro La construcción de la escritura en los niños 

Biblio Unidad IV

con la profesora Andrea Aloi trabajaremos:

-Carraher y otros "En la vida diez, en la escuela cero..." y
-Piaget "El criterio moral en el niño"

Epistemología de la lengua escrita

Preguntas epistemológicas

¿La escritura es un código de transcripción gráfico de unidades sonoras o constituye un sistema de representación del lenguaje?

Si se trata de un sistema de representación ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?

¿En qué consiste el proceso de diferenciación de los elementos y relaciones existentes en el objeto a ser representado? ¿qué elementos y relaciones se seleccionan para ser retenidos en a representación?

¿Qué es lo que la escritura representa?
1-¿se trata de representar las diferencias existentes en los significados?
2-¿se trata de representar las diferencias en los significados en relación con las propiedades de los referentes?
3-¿se trata de representar las diferencias entre los significantes?
4-¿se trata de representar diferencias entre los significantes en relación con los significados?

Psicogénesis de la lengua escrita

Puesto que la escritura constituye un objeto cultural de conocimiento, recordemos lo que trabajamos en la unidad I:

"Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social."

Jean Piaget y Rolando García

Módulo 4

El lunes trabajaremos con el módulo 4, disponible en fotocopiadora.

CALIFICACIONES PRIMER PARCIAL (dos listados)

AROSA, Agustín   8

ARZAMENDIA, Carla    7

BERIN, Melina 10

CARREIRA, Elizabeth  5

CORTESE, Laura  10

ESTIGARRIBIA, Wendy 6

GODOY Ruth 6

LEGUIZAMÓN, Melisa  6

LUENGO, Indiana 4

MALDONADO, Nélida  8

MALIDIS, Camila   7

MINUTO,  Agustina   7

MORALES, Carla  9

PONCE,  Florencia 8

PORCEL, Agustina, 7

ROBLEDO, Yanel  2

ROLDÁN, Marcia, 6

ROSSI, Ailén, 6

RUBINETTI, Ma Victoria  5

SECRETTI, Noelia 5

TOMASSETTI, Camila  9

ZOTELO, Claudia 7

ARCURI MARIA VICTORIA 6
ASQUINASI ROMINA 5
BALAGUER DANIELA 9
BARRAJON ROCIO 9
BULACIO DANIEL 6
CASTRO ALBORNOZ BRENDA 8
CATANZARITI ROMINA 7
DELGADO ROSANA 8
DIAZ MARIA FLORENCIA 9
DOBRZYNSKI PAULA 6
DORADO ANALIA 8
FERNANDEZ MIRELIA 7
FERNANDEZ SILVIA 9
GALARZA MARIA SOL 7
GALLO PRISCILA 1
GAMBOGGI GISELLA 5
GARCIA ROMINA 9
GETTE SILVINA 1
JUAREZ STEPHANIE 8
LOPEZ ORTZ LIZ 7
LOPEZ ROMINA 5
MANCUSO VERONICA 6
MARECO HART WANDA 8
MILANICH MELINA 4
MONTENEGRO CLAUDIA 7
MOORE EVELYN 4
NICORA GRABRIELA 8
NOCEDA DALMA 6
OLMOS GOYECHE MARIA 7
ORELLIANA MARIA INES 2
PALACIO  SISTIANA  8
PAOLINI MABEL 7
PARED YANEI 5
POLIFRONE MICAELA 8
RIVEROS HECTOR 9
SAI VALERIA 7
SOSA FANI DEL CARMEN 7
TORRENS DANIELA 8
VALENZUELA GLADYS 1
VILLALBA CLAUDIA 6
ZAFFERANO PRISCILA 8
ZALAZAR EVALGELINA 1
ZALAZAR LUCIANA 6

Psicogénesis de las nociones de conservación

J. PIAGET, B. INHELDER. EL DESARROLLO DE LAS CANTIDADES EN EL NIÑO

Cuatro estadios respecto a la génesis de las nociones de conservación

1er. estadio (hasta los 7 años) Ausencia de conservación

Ausencia de toda transformación, tanto de la sustancia como del peso y del volumen.

2do. estadio (8 a 10 años) Se admite la conservación de la sustancia, pero no la del peso ni la del volumen

sub-estadio 2A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación de la sustancia. Se admite la conservación sólo en ciertos casos. A modo de probabilidad empírica y no de certeza racional.

sub-estadio 2B Conservación de la sustancia. Se admite como si fuera imposible concebirlo de otra manera.

3er. estadio (10 a 11-12 años) Conservación de la sustancia y del peso pero no aún la del volumen.

sub-estadio 3A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación del peso: duda y oscilación entre las dos respuestas

sub-estadio 3B conservación del peso (y de la sustancia) pero no la del volumen

4to. estadio (a partir de los 11-12 años) Se admite simultáneamente las tres formas de conservación.

sub-estadio 4A reacciones intermedias entre la no conservación del volumen: se oscila entre razones contradictorias.

sub-estadio 4B conservación del volumen.

Epistemología de las conservaciones físicas

Preguntas epistemológicas relativas a las nociones de conservación

-¿la formación de esta noción se produce por la experiencia o a través de la inferencia (intervención de la deducción)?

-¿cómo es posible conservar la materia, a través de la observación o a partir del pensamiento?

-¿existe una relación entre lo que el sujeto observa y lo que piensa?

-¿la conservación es una propiedad independiente de los cambios o es una propiedad relacionada a los cambios?

-¿las estabilidades son conquistas cognitivas que se elaboran en contra de la variabilidad y el cambio, o son conquistas derivadas de coordinar los cambios?

-¿las constancias son únicamente físicas o hay alguna intervención de un conocimiento lógico y matemático para construir estas constancias? ¿Se trata de un dato nuestro conocimiento físico de la realidad o es producto de una intervención fuerte de la actividad lógico-matemática?

-¿qué significa preguntarle a un niño acerca de la conservación de la materia? ¿qué es eso acerca de lo cual se le pregunta? ¿qué es la materia, qué es la cantidad de materia o sustancia?

Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico.

-se construye en el sujeto como una norma lógica (certeza racional).

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una extensa historia del desarrollo.

Dos nociones, dos estructuras: de la construcción del objeto permanente a la conservación de la sustancia

-en el caso del objeto permanente el objeto no sufre ninguna transformación real, sino un cambio de posición en relación al campo perceptivo, los cambios son aparentes, ya que el objeto es ocultado a la percepción del sujeto. el sujeto puede reconstruir los desplazamientos del objeto, lo que supone un grado de coordinación de sus propias acciones, una inferencia, un razonamiento práctico: un conocimiento no derivado directamente de la experiencia. las acciones sistemáticas coordinadas llegan a compensar las perturbaciones exteriores (desaparición del objeto debajo de pantallas, sábanas o almohadones) por reacciones en sentido inverso (volver a encontrar el objeto levantando el obstáculo físico).

-en el caso de la sustancia, el objeto es real y materialmente transformado: alargado, achatado, fraccionado, etc. Por lo tanto, este tipo de transformación involucra una elaboración intelectual diferente: una construcción conceptual progresiva por interacción entre la experiencia con la materia y la actividad estructurante del sujeto, que posibilita la conservación cuantitativa de la cualidad indiferenciada (la cantidad de aquello de que está hecho el objeto; cantidad que no se mide en unidades sino por medio de argumentos lógicos.

Sin embargo existe una analogía en el sentido de que se trata de dos conservaciones: todo conocimiento requiere establecer estabilidades o conservaciones, de otro modo el mundo sería incomprensible: un flujo continuo de inconstancias. En ambas nociones hay una permanencia, una constancia, una conservación a lo largo y a través de transformaciones. El bebé "reencuentra" lo que salió de su campo perceptivo en el objeto permanente, así como el niño "reencuentra" la cantidad de lo que está hecho un objeto cuando se deforma.

Biblio para el lunes 26 de octubre

MODULO 3

Las biblios numeradas en el índice que comenzarán a ser trabajadas: 6) 7) 8) 9) 10) 11)

-Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales Clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Caps. I, II, III y IV 

-Houdé, O. La inteligencia a pesar de todo, en: La psicología de la Inteligencia.  Buenos Aires. Siglo XXI.

-Piaget, J. La elaboración del pensamiento: intuición y operaciones, en: La psicología de la Inteligencia, parte III, El desarrollo del pensamiento, cap. 5.

Se abordarán los subtítulos: "El pensamiento intuitivo" (Módulo 3, pág. 203 y subsiguientes); "Las operaciones concretas" (pág. 208 y subsiguientes)

- Piaget, J. Cómo forman los niños los conceptos matemáticos

-Piaget, J.; Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona. Hogar del Libro. Caps. I, II y III

Pautas para rendir el parcial escrito y Pautas para la autocorrección del parcial escrito

Pautas para rendir el parcial escrito

1. El parcial debe escribirse en negro o azul. Los demás colores se utilizan para la corrección del docente.
2. Al inicio del examen deben colocarse ciertos datos en la primera hoja: apellido, nombre, comisión, docente, nombre de la materia, tema, fecha. Esta información debe diferenciarse del resto del escrito. En el resto de las hojas, consignar solamente apellido y nombre.
3. Leer atentamente las consignas. Prestar atención a los verbos introductorios como: desarrollar, explicar, comparar, caracterizar, diferenciar, ejemplificar, etc. ya que no son sinónimos, cada uno
de ellos supone un tipo de respuesta diferente.
4. Numerar las páginas entregadas, por ejemplo: 1/3, 2/3, 3/3. Si es posible, abrocharlas. La última página debe firmarse con aclaración.
5. Responder solo lo que la pregunta solicita. No responder por “nombre del autor”, es decir, no escribir, por ejemplo, todo lo que se sabe de Piaget, sino limitarse a lo solicitado en la consigna.
Si la respuesta no contiene lo solicitado, por más que el contenido sea correcto se podrá considerar
la respuesta como “no pertinente”.
6. No utilizar abreviaturas, salvo las que estén convencionalizadas, como por ejemplo: etc.
7. No responder únicamente con gráficos, cuadros sinópticos o flechas.
Estos no reemplazan al texto, simplemente lo ilustran.
8. Cada respuesta es un texto autónomo, es decir, debe poder leerse y comprenderse fuera del
contexto parcial. No debe necesitar su consigna para entenderse. Por ejemplo: ¿Cómo fundamenta Piaget la necesidad de abordar el estudio del desarrollo desde una perspectiva constructivista? Respuesta: “Piaget fundamenta la necesidad de abordar el estudio del desarrollo desde una
perspectiva constructivista explicando que…”
9. Las respuestas deben tener una estructura mínima: introducción, desarrollo y conclusión. En el ejemplo anterior, ese fragmento constituye la introducción de la respuesta. La conclusión se
anuncia frecuentemente con un conector. Por ejemplo: “Por último, puede afirmarse que…”
10. Cuidar la sintaxis, la ortografía y la puntuación (las dificultades en estos aspectos no se
calificarán con descuento de puntos). Se recomienda construir oraciones breves para obtener mayor claridad, ya que permiten organizar mejor el texto.
11. Respetar el uso de las mayúsculas.
12. La prolijidad y la legibilidad garantizan una buena comunicación y por lo tanto un buen parcial. Constituyen la “carta de presentación” del estudiante universitario.

Pautas para la autocorrección del parcial escrito

Es recomendable que el estudiante pueda autocorregir su producción escrita antes de entregar el parcial al docente, así como continuar con el proceso de autocorrección después de haberlo entregado, reflexionando acerca de la producción realizada.

Algunas pautas orientativas a modo de pregunta se desarrollan a continuación:

-¿la respuesta logra su objetivo pragmático de resolver el interrogante planteado por la pregunta?
-¿la organización global de la respuesta y las estrategias expositivas y explicativas seleccionadas
dan cuenta de la actividad cognitiva planteada por la pregunta?
-¿las explicaciones proporcionadas son precisas tanto en el aspecto conceptual como en el manejo
del léxico?
-¿se definen los conceptos clave que se requieren en la explicación? ¿se establecen claramente las definiciones?
-¿es necesario reformular la información relevante para aclararla?
-¿se ejemplifica de modo adecuado si la pregunta lo requiere?

UNIDAD III Aspectos estructurales y funcionales del conocimiento

 Biblio de Teóricos para el lunes 5 de octubre

 Primera parte

  -Amaya, O. Aspectos estructurales y aspectos funcionales en el desarrollo cognoscitivo. Desde las estructuras hacia los procedimientos.

  -Karmiloff-Smith e Inhelder, B. Si quieres avanzar hazte de una teoría.

Segunda parte

  

  -Piaget, J. y Inhelder B. Psicología del niño. Cap. I: el nivel senso-motor y Cap. III: la función semiótica o simbólica.

   -Amaya, O.; Paz, C. El período sensoriomotor: estadios de las construcciones del sujeto y del objeto.

 -Amaya, O. Función Semiótica. Funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

disertación del profe José A. Castorina

https://www.youtube.com/watch?v=7uUX52eo4u0

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

Puntos centrales a considerar

-La importancia de la explicitación y la explicación de la teoría de aprendizaje subyacente a las prácticas psicopedagógicas.

-Aportes, alcances y límites de la teoría de aprendizaje que supone la psicología genética en relación a la conceptualización y práctica psicopedagógica.

-Las estructuras cognoscitivas indagadas por la psicología genética y el problema de su aprendizaje: ¿formación espontánea de estructuras o intervención clínica sobre las mismas?

-Desarrollo y aprendizaje: construcción de las estructuraciones lógicas más generales. Significado de aprender en la teoría piagetiana, en sentido amplio y en sentido estricto. Teoría de la equilibración.

-Significado de "aprender" en el dispositivo escolar y en el dispositivo clínico.

-Posibilidades y modos de intervención de la experiencia y de los reforzamientos externos (acción del contexto) sobre la formación de las estructuras intelectuales

Biblios para primer bloque del lunes 28

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

-Baquero, R.; Limón Luque, M. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción, en: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires. UNQui.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M.  La psicología genética y los procesos de aprendizaje” en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

-Castorina, J. Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

METODO CLINICO

-Piaget, J.  Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40). Madrid. Morata.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. Alcances del método de exploración crítica en psicología genética, en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Biblio TP del lunes 28

MODULO 2
-García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.

Aspectos metodológicos de la Psicología Genética

Método Clínico

¿En qué consiste el método clínico?

Algunas definiciones

-se trata de una metodología que permite al investigador capturar los modos particulares de interpretación infantil del objeto de conocimiento que se está indagando. 

-constituye un procedimiento privilegiado de acceso a la organización intelectual del niño. 

Carácter dialéctico del método

su direccionalidad está dada por la centración metodológica en las respuestas infantiles y la elaboración de nuevos interrogantes a partir de esas respuestas

Características centrales 

Se trata de un tipo particular de conversación en el que se interroga al niño formulando hipótesis sobre las concepciones que éste despliega acerca de lo que se le está preguntando. El entrevistador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del niño, pero al mismo tiempo formula sus propias hipótesis respecto de las ideas infantiles y, por tratarse un diálogo, ponerlas a prueba y verificarlas en acto. 

Se pone en juego una doble hermenéutica (interpretación) entre los participantes: ambos interpretan el significado del discurso dirigido hacia el otro. El entrevistador al mismo tiempo que cree en las palabras del niño (en el sentido intelectual del término), es relativamente "escéptico" sobre éstas porque no todo lo posible de ser interpretable está dicho verbalmente. Este "ejercicio de la sospecha" induce al entrevistador a continuar la búsqueda de otras significaciones reiniciando las preguntas. 

Como sostiene E. Ferreiro: “Para interrogar al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido; la frescura de decirle “no entiendo nada, explícamelo de nuevo”: el deseo de compartir las razones de un razonar (...) Para lograrlo se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto” (...) “El psicólogo que interroga  a un niño debe recordar que interroga a un creador” (...) “El adulto que interroga ya no es quien sabe sino quien quiere saber. Este cambio de posición no puede anular, por supuesto, las relaciones de poder entre el adulto y el niño. Sin embargo, cuando el interés del adulto es legítimo, el diálogo intelectual puede instaurarse”.

tipos de preguntas

de exploración: tienden a centrar al sujeto en aquello sobre lo que se le quiere preguntar y develar qué comprende y qué despliega y sostiene el sujeto respecto de lo que se le está preguntando.

de justificación: incitan al niño a legitimar su punto de vista, explicando el porqué de sus afirmaciones o creencias.

de control o contrargumentación: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas dadas. Este tipo de pregunta le otorga el carácter de clínico-crítico al método, puesto que se establece una discusión con el niño para determinar el grado de estabilidad de las hipótesis sostenidas por él.

acerca del inconciente intelectual

Según Piaget, el sistema cognoscitivo es comparable al sistema afectivo: ambos poseen mecanismos profundos parcial o completamente inconcientes que son responsables de sus productos finales. 

Es así que para este autor "el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible. Hasta entonces, los pensamientos del sujeto están dirigidos por estructuras cuya existencia es desconocida para él, y que determinan no sólo lo que es capaz o incapaz de hacer, sino lo que se ve obligado a hacer, como una necesidad lógica".

El inconciente intelectual caracterizado por Piaget tiene las siguientes características generales:

1- Continuidad entre el funcionamiento conciente, preconciente (modo intermedio) e inconciente
2- Interacción cooperativa entre los sistemas afectivo y cognoscitivo en la conciencia
3- Latencia de estructuras (afectivas y cognoscitivas) hasta que se reconstruyen en lo manifiesto, esto es, estructuralmente inconcientes hasta que se vuelven funcionalmente concientes.
4- Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva. (Tales mecanismos entran en acción en presencia de un conflicto cognoscitivo entre los esquemas viejos y los nuevos)
5- Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o conceptuañización. "Volverse conciente" es un proceso gradual que tiene lugar con la corrección de distorsiones y contradicciones y la construcción de la realidad. La nueva organización resuelve los conflictos cognoscitivos latentes por medio de una reintegración.

Unidad II - Lecturas

Comenzaremos la primera parte del lunes próximo con:

-CASTORINA. Los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética.

-PIAGET. Los problemas y los métodos.

-CASTORINA y otros. Alcances del método de exploración crítica.

Lecturas de la Unidad I para el lunes 14

Para clase de  Oscar Amaya

UNIDAD I

-Furth, H. Los símbolos: el punto de encuentro entre 

Freud y Piaget.

-Piaget, J. Inconsciente afectivo e inconsciente 

cognoscitivo. 

-Piaget, J. Inteligencia y afectividad.

teoría de la asimilación

-Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño. 

Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: la teoría de la asimilación.

-la inteligencia constituye una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga el de la organización biológica, al tiempo que lo desborda y supera gracias a la elaboración de nuevas estructuras.

-si bien las estructuras sucesivas debidas a la actividad intelectual difieren entre sí cualitativamente, obedecen siempre a las mismas leyes funcionales: la inteligencia sensoriomotriz puede compararse a la inteligencia reflexiva o racional.

ASIMILACION

Incorporación del objeto a esquemas previos del sujeto. Permite reconocer o identificar objetos o sucesos nuevos a partir de la puesta en relación con el contenido de los esquemas ya existentes, es decir, al sistema u organización cognoscitiva. Dicha incorporación de produce mediante acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos que tienen en común la misma propiedad, y que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro. 

Se trata entonces de un acto de interpretación por parte del sujeto con el fin de comprender el mundo, produciendo una transformación significativa al conferir un significado al objeto. La asimilación constituye un desencadenamiento histórico en el desarrollo cognitivo, ya que cada episodio de conocimiento depende de los anteriores y condiciona a los siguientes. 

Es por ello que se la considera el hecho primero que engloba en un todo la necesidad funcional, la repetición y la coordinación entre sujeto y objeto implicando la construcción de la implicación y el juicio.

Piaget distingue cuatro tipos de asimilación:

a) reproductora, que es propia del acto de asimilación e implica siempre la incorporación de un dato actual a un esquema dado, estando constituido dicho esquema por la repetición misma;

b) generalizadora, que implica una incorporación de objetos cada vez más variados al esquema.

c)  recognoscitiva, que consiste en una asimilación del conjunto de datos presentes en una organización definida, que ya haya funcionado y que no de lugar a un reconocimiento actual, sino  a un funcionamiento pasado, de ahí su carácter de reconocimiento;

d)  recíproca, que consiste en la coordinación de distintos esquemas entre sí, conformando una estructura asimilativa de mayor complejidad. En el período sensorio-motor, puede ejemplificarse con la organización, a partir de la coordinación de esquemas simples como mover las manos, mirarlas, succionar lo que azarosamente llega a los labios (esquemas aislados), de otro esquema más complejo como succionar el pulgar, que implica una coordinación de los anteriores.

la comprensión requiere paciencia

Tengo la impresión de que todos giramos y nos angustiamos por la comprensión inmediata y poca importancia le damos a la diferida, uno de cuyos requisitos mínimos es la paciencia.
Comprensión diferida es lo que se comprende, es lo que hace que una lectura sirva para producir y no tan sólo para reproducir.

Noé Jitrik

Trabajos Prácticos

el próximo práctico tiene como biblio: Piaget, J. (1990) El nacimiento de la inteligencia en el niño. México. Edit. Grijalbo.  Introducción: El problema biológico de la inteligencia
Si los tiempos alcanzan, empezaremos hoy con este texto, luego de finalizar el trabajo práctico en curso.

Biblio para este lunes

MODULO 1 

-Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño, Edit. Grijalbo,  México. Introducción: el problema biológico de la inteligencia. Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: la teoría de la asimilación.

---------------

-Amaya, O. Una aproximación a “Psicogénesis e historia de la ciencia” de Jean Piaget y Rolando García.

-Piaget, J. y García, R. “Ciencia, psicogénesis e ideología”

---------------

-Amaya, O. La noción de obstáculo epistemológico

-Castorina, J. “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía” 

-Fonseca, L. Problemas epistemológicos en psicopedagogía .

continuaremos con el Trabajo Práctico:
García, R. (2001) “La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget”, en: J. A. Castorina (comp.) Desarrollos en psicología genética. EUDEBA, Buenos Aires.

acerca del sentido común y el sentido científico

El sentido común

 Por Jorge Majfud *

Cierta vez me llamaron para dar una explicación a una falla constructiva. Un tanque de agua de cinco mil litros se había fisurado de forma irreparable. Cuando llegué manaban gruesos chorros de agua por las paredes y por el fondo del magnífico cilindro. La razón era técnicamente obvia, pero entonces me interesó el proceso. Pedí hablar con el constructor, quien resultó, como era la costumbre, un hombre pragmático, “hecho en obra”.

Siempre sentí admiración por este tipo de profesional sufrido, “sin escuela”, por otra parte indispensable en la construcción de cualquier edificio y en la construcción de la sociedad toda. Pero una cosa es reconocer un esfuerzo, un mérito, y otra engañarnos. Sin obreros no se construyen torres, pero sin teóricos tampoco.

–No me explico –me decía C., entre perplejo y herido en su orgullo–, he construido decenas de tanques más grandes que éste y jamás tuve problema alguno.

–¿Tanques más grandes que éste?

–Sí, el doble más grandes que éste y con los mismos materiales.

Nuestro amigo había construido durante años tanques con el doble de capacidad. Es decir, tanques con más de veinte mil litros. Pero, casualmente, de alturas mucho menores. Evidentemente, podría haber construido tanques diez o cien veces más grandes. El tamaño no importa a los efectos hidráulicos. Lo que importa es la altura. Un delgado tubo de dos metros de alto ejerce progresivamente sobre sus partes más bajas mucho más presión que el Océano Pacífico a un metro de profundidad. Esto, que es obvio para cualquiera que haya tomado unas pocas clases de Física, no lo era para el experimentado hombre de obra.

El razonamiento del “hombre práctico” se revelaba demasiado simple. Una relación causa-efecto. Sin embargo, la intuición, que siempre tiene muy buen tacto, suele ser ciega. La cadena causa-efecto es, antes que nada, una construcción mental, y si omitimos o confundimos las causas, los nuevos efectos pueden ser desastrosos. Bastaría con observar los resultados de los conflictos mundiales. Sobre todo cuando quienes tienen la voz de mando en el mundo tienen al mismo tiempo una visión anacrónica de la realidad, del proceso histórico y se ufanan de su ignorancia en nombre de la acción. La ventaja de la construcción es que los desastres quedan a la luz; en la política, aunque haya una diferencia de cien mil muertos, simplemente se los justifica: los errores se convierten en convicciones y los muertos en héroes, mártires o simples efectos colaterales.

Normalmente tampoco coincide la percepción intuitiva de un problema con sus razones teóricas. En la creación de nuevas teorías es fundamental la intuición, pero cuando la intuición bajo el epíteto de “sentido común” se enfrenta a una teoría confirmada, por regla pierde. El sentido común suele ser una intuición o una percepción deformada por una práctica o por viejas teorías arraigadas en la sociedad y casi siempre superadas entre los llamados “teóricos”.

En mi breve experiencia como arquitecto “demasiado joven”, debí enfrentarme siempre con el prejuicio de orgullosos hombres “hechos en la práctica” de los años acumulados. Con frecuencia observaba la repetición de errores ad infinitum, salvados de la catástrofe sólo por la escala menor de las obras y por la generosidad del despilfarro de los más pobres.

En otra obra que dirigí en Uruguay para una empresa española, estuve un par de veces al borde de la tragedia. La última vez, varios operarios se salvaron poco antes de que reventara una enorme cámara de agua. Esta vez el error provenía de los cálculos originales de los técnicos de la empresa. Después de fallar en las pruebas de resistencia y de intentar en vano reparar el problema repetidas veces usando el mismo método, decidí rediseñar parte de la estructura aplicando únicamente conceptos teóricos. Cuando a la mañana siguiente llegué a obra con los nuevos planos, el capataz (el jefe de obra) tomó dos frágiles bloques huecos que estaban indicados en el plano y, golpeando uno contra el otro, los deshizo. Con ironía, me preguntó:

–Arquitecto, ¿con esta mierda vamos a contener cincuenta mil litros de agua?

Cerré los ojos y le dije:

–Simplemente, hágalo.

Afortunadamente para mí, de esa forma se solucionó en dos días y con menos material un problema que llevaba un mes sin pasar las pruebas y las inspecciones del gobierno.

Unos años después mi padre sufrió un doble infarto y fue operado del corazón. Antes de entrar a la sala de operaciones, advirtió, con sorpresa y desconfianza, que el equipo de médicos estaba liderado por “muchachitos”. Esos muchachitos le sacaron el corazón, como en un ritual azteca, lo reconstruyeron durante horas y se lo volvieron a colocar en su lugar, devolviéndole de esa forma la vida. Mi padre, también un “hombre de práctica”, con su tendencia liberal a aceptar el valor ajeno, contó la anécdota con entusiasmo.

No hace mucho, un político norteamericano, molesto porque en las universidades se enseñaba una teoría que iba contra sus principios religiosos, propuso que sólo se enseñaran “hechos” y no teorías. Para eso se pagan los impuestos: para obtener resultados prácticos. Como todo político investido repentinamente de un poder excesivo, se mantuvo en la común superstición de que las leyes lo arreglan todo. El problema surge apenas nos preguntamos qué se entiende en historia o en física cuántica por hechos. La respuesta, sea cual sea, es, naturalmente, una teoría. O algo mucho peor: una hipótesis ligera, una opinión.

Si aceptamos que el arca de Noé es un hecho y la teoría de la evolución de Darwin es sólo una teoría, habría que decir que los hechos dependen de una fe y no de pruebas materiales, porque de la barca no quedan muchos rastros aparte de la referencia de las Sagradas Escrituras. Por otra parte, no creo que un religioso debiera molestarse porque alguien diga que para aceptar la historia de la barca de Noé es necesaria más fe que pruebas científicas. La misma fe que se necesita para afirmar que Noé puso en una barca a billones de especies animales y vegetales –incluyendo canguros, pingüinos y peces de agua dulce– sin recurrir, al menos, a la posibilidad de que haya metido sólo algunas que fueron “el origen a las especies” más diversas que surgieron después, evolución mediante. Por otra parte, lo que se puede probar no necesita de ningún acto de fe, razón por la cual no entiendo el celo y la competencia de algunos religiosos con respecto a las ciencias.

Está de más recordar que si eliminamos la enseñanza de “teorías” en las universidades deberíamos proscribir no sólo las Humanidades sino todas las ciencias, desde sus raíces. ¿O alguien piensa que el hombre ha llegado a la Luna practicando salto en alto?

Es común en la historia ver a artesanos y obreros de taller inventando objetos con admirables resultados prácticos. Sin embargo, estos “hombres de práctica” no fueron inventores gracias a su sentido común sino todo lo contrario: fueron hombres prácticos que construyeron con una imaginación teórica, superando fracasos en el esfuerzo de dar respuestas teóricas a problemas prácticos. Es decir, hombres y mujeres de teoría; problematizadores de la realidad, no simplificadores.

Recientemente un aventajado alumno de uno de mis cursos de literatura me hacía ver que en inglés common sense también se dice horse sense. Me llamó la atención el sinónimo en un pueblo que se ufana de su practicidad. En español no decimos “sentido de caballo”, para referirnos al sentido común. Al menos en el Río de la Plata “entrar como un caballo” significa actuar con ingenua imprudencia. Sin duda que un caballo tiene más sentido común que cualquiera de nosotros. De hecho, en español con frecuencia se dice que tener “sentido común” es tener “los pies en la tierra”. Como los caballos, que hasta duermen parados.

* Escritor uruguayo.