DOS NOCIONES, DOS ESTRUCTURAS: de la construcción del objeto permanente a la conservación de la sustancia

-en el caso del objeto permanente el objeto no sufre ninguna transformación real, sino un cambio de posición en relación al campo perceptivo, los cambios son aparentes, ya que el objeto es ocultado a la percepción del sujeto. el sujeto puede reconstruir los desplazamientos del objeto, lo que supone un grado de coordinación de sus propias acciones, una inferencia, un razonamiento práctico: un conocimiento no derivado directamente de la experiencia. las acciones sistemáticas coordinadas llegan a compensar las perturbaciones exteriores (desaparición del objeto debajo de pantallas, sábanas o almohadones) por reacciones en sentido inverso (volver a encontrar el objeto levantando el obstáculo físico).

-en el caso de la sustancia, el objeto es real y materialmente transformado: alargado, achatado, fraccionado, etc. Por lo tanto, este tipo de transformación involucra una elaboración intelectual diferente: una construcción conceptual progresiva por interacción entre la experiencia con la materia y la actividad estructurante del sujeto, que posibilita la conservación cuantitativa de la cualidad indiferenciada (la cantidad de aquello de que está hecho el objeto; cantidad que no se mide en unidades sino por medio de argumentos lógicos.

Sin embargo existe una analogía en el sentido de que se trata de dos conservaciones: todo conocimiento requiere establecer estabilidades o conservaciones, de otro modo el mundo sería incomprensible: un flujo continuo de inconstancias. En ambas nociones hay una permanencia, una constancia, una conservación a lo largo y a través de transformaciones. El bebé "reencuentra" lo que salió de su campo perceptivo en el objeto permanente, así como el niño "reencuentra" la cantidad de lo que está hecho un objeto cuando se deforma.

GLOSARIO: lectura de conceptos para la clase de hoy

ABSTRACCION
AGRUPAMIENTO
CLASIFICACION
CONSERVACION
DESFASES
ESTADIO
INVARIANTES ESTRUCTURALES
LOGICA
OBSERVABLE
OPERACION
PSICOGENESIS
REVERSIBILIDAD
SERIACION

epistemología de la lengua escrita

Preguntas epistemológicas

¿La escritura es un código de transcripción gráfico de unidades sonoras o constituye un sistema de representación del lenguaje?

Si se trata de un sistema de representación ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?

¿En qué consiste el proceso de diferenciación de los elementos y relaciones existentes en el objeto a ser representado? ¿qué elementos y relaciones se seleccionan para ser retenidos en a representación?

¿Qué es lo que la escritura representa?
1-¿se trata de representar las diferencias existentes en los significados?
2-¿se trata de representar las diferencias en los significados en relación con las propiedades de los referentes?
3-¿se trata de representar las diferencias entre los significantes?
4-¿se trata de representar diferencias entre los significantes en relación con los significados?

Lengua escrita

Puesto que la escritura constituye un objeto cultural de conocimiento, recordemos lo que trabajamos en a unidad I:

"Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social."

Jean Piaget y Rolando García

Clase del lunes

Trabajaremos
del Módulo 3:
-Psicogénesis de las cantidades físicas: nociones de peso y volumen
-Génesis de las estructuras lógicas elementales: colecciones no figurales y clase lógica. Noción de número.

del Módulo 4:
-Psicogénesis de la lengua escrita.

del Módulo anexo:
-KML
-Patrón gráfico

INVITACIÓN Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ Charla: ¿Qué es la Dislexia? Estrategias en el aula y en la clínica Jueves 30 de octubre. De 10 hs. a 12:00 hs. Auditorio Rodolfo Walsh

Biblio de Teóricos: Piaget, J.; Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño. Caps. II y III. // Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones. Caps. II, III y IV. // Piaget, J. (1975). Cómo forman los niños los conceptos matemáticos.

Biblio de Trabajo Práctico: Piaget, J.; Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el niño. Capítulo. I

Epistemología de las nociones de CONSERVACION

Preguntas epistemológicas generales

-¿el conocimiento se replica de la realidad o es innato?

-¿el conocimiento se debe a la maduración biológica o a la experiencia?

-¿es un saber transmitido por los adultos o se encuentra inscripto en un sistema heredado?

-¿es el resultado del lenguaje o de las acciones del sujeto?

Preguntas epistemológicas relativas a las nociones de conservación

-¿la formación de esta noción se produce por la experiencia o a través de la inferencia (intervención de la deducción)?

-¿cómo es posible conservar la materia, a través de la observación o a partir del pensamiento?

-¿existe una relación entre lo que el sujeto observa y lo que piensa?

-¿la conservación es una propiedad independiente de los cambios o es una propiedad relacionada a los cambios?

-¿las estabilidades son conquistas cognitivas que se elaboran en contra de la variabilidad y el cambio, o son conquistas derivadas de coordinar los cambios?

-¿las constancias son únicamente físicas o hay alguna intervención de un conocimiento lógico y matemático para construir estas constancias? ¿Se trata de un dato nuestro conocimiento físico de la realidad o es producto de una intervención fuerte de la actividad lógico-matemática?

-¿qué significa preguntarle a un niño acerca de la conservación de la materia? ¿qué es eso acerca de lo cual se le pregunta? ¿qué es la materia, qué es la cantidad de materia o sustancia?

Nociones de CONSERVACION

Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico.

-se construye en el sujeto como una norma lógica (certeza racional).

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una extensa historia del desarrollo.

Psicogénesis de las nociones de CONSERVACION

Psicogénesis de las nociones de conservación

J. PIAGET, B. INHELDER. EL DESARROLLO DE LAS CANTIDADES EN EL NIÑO

Cuatro estadios respecto a la génesis de las nociones de conservación

1er. estadio (hasta los 7 años) Ausencia de conservación

Ausencia de toda transformación, tanto de la sustancia como del peso y del volumen.

2do. estadio (8 a 10 años) Se admite la conservación de la sustancia, pero no la del peso ni la del volumen

sub-estadio 2A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación de la sustancia. Se admite la conservación sólo en ciertos casos. A modo de probabilidad empírica y no de certeza racional.

sub-estadio 2B Conservación de la sustancia. Se admite como si fuera imposible concebirlo de otra manera.

3er. estadio (10 a 11-12 años) Conservación de la sustancia y del peso pero no aún la del volumen.

sub-estadio 3A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación del peso: duda y oscilación entre las dos respuestas

sub-estadio 3B conservación del peso (y de la sustancia) pero no la del volumen

4to. estadio (a partir de los 11-12 años) Se admite simultáneamente las tres formas de conservación.

sub-estadio 4A reacciones intermedias entre la no conservación del volumen: se oscila entre razones contradictorias.

sub-estadio 4B conservación del volumen.

MODULO 4 y MODULO ANEXO

Ya se encuentran disponibles en fotocopiadora.

Parciales recuperatorios. CASTILLO, Alejandra. APROBADO

Calificaciones 1er. parcial: ARUFE 7,5 ARZAMENDIA 4 BELOHO 8 GOMEZ 5 KADDARIAN 7 LEPERA 7,5 LESKIN 8 LOPES 8,5 MIGUEZ 8 MORINIGO 9 RUIZ 7 ZAPPIA 8

Período de la inteligencia sensorio-motora. Etapa 5: Reacciones circulares terciarias. La repetición se presenta con variaciones. El bebé da la impresión de explorar realmente las potencialidades del objeto, de variar el acto con el fin de observar cómo esta variación afecta al objeto. El sentido de la acción sensorio-motora radica en la búsqueda de lo novedoso, de aquellos rasgos del objeto que no son asimilables a los esquemas utilizados.

Período de la inteligencia sensorio-motora. Etapa 3: Reacciones circulares secundarias. Consisten en la tentativa de mantener, a través de la repetición, un cambio interesante que su acción produjo, por azar, en el contexto.

Período de la inteligencia sensorio-motora. Etapa 1: Reacciones circulares primarias. Consisten en encontrarse con una experiencia nueva y recobrarla realizando repetidas veces los movimientos originales en una especie de "ciclo rítmico". Constituye el mecanismo sensorio-motor por excelencia.

Bibliografía de Teóricos para el lunes: -Amaya, O. Aspectos estructurales y aspectos funcionales en el desarrollo cognoscitivo. Desde las estructuras hacia los procedimientos. -Karmiloff-Smith e Inhelder, B. Si quieres avanzar hazte de una teoría -Piaget, J. y Inhelder B. Psicología del niño. caps. I y III. La inteligencia sensorio-motriz y la función semiótica

bibliografía para el TP del lunes: Piaget, J. Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones. Cap. I.

Sugerimos observar y analizar los siguientes links: https://www.youtube.com/watch?v=V6lN4HNddIc - https://www.youtube.com/watch?v=zYnlnYiWfoE - https://www.youtube.com/watch?v=5H-wMcVHaAU

En las próximas semanas abordaremos los aspectos teóricos y metodológicos para llevar a cabo las indagaciones clínicas grupales

SEGUNDA PARTE DEL CUATRIMESTRE

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

Puntos centrales a considerar

-La importancia de la explicitación y la explicación de la teoría de aprendizaje subyacente a las prácticas psicopedagógicas.

-Aportes, alcances y límites de la teoría de aprendizaje que supone la psicología genética en relación a la conceptualización y práctica psicopedagógica.

-Las estructuras cognoscitivas indagadas por la psicología genética y el problema de su aprendizaje: ¿formación espontánea de estructuras o intervención clínica sobre las mismas?

-Desarrollo y aprendizaje: construcción de las estructuraciones lógicas más generales. Significado de aprender en la teoría piagetiana, en sentido amplio y en sentido estricto. Teoría de la equilibración.

-Significado de "aprender" en el dispositivo escolar y en el dispositivo clínico.

-Posibilidades y modos de intervención de la experiencia y de los reforzamientos externos (acción del contexto) sobre la formación de las estructuras intelectuales

Método clínico

tipos de preguntas

de exploración: tienden a centrar al sujeto en aquello sobre lo que se le quiere preguntar y develar qué comprende y qué despliega y sostiene el sujeto respecto de lo que se le está preguntando.

de justificación: incitan al niño a legitimar su punto de vista, explicando el porqué de sus afirmaciones o creencias.

de control- contrargumentación: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas dadas. 

Este tipo de preguntas le otorga el carácter de clínico-crítico al método puesto que establecen una discusión con el niño para determinar el grado de estabilidad de las hipótesis sostenidas por él.

METODO CLINICO

¿En qué consiste el método clínico?

Algunas definiciones

-se trata de una metodología que permite al investigador capturar los modos particulares de interpretación infantil del objeto de conocimiento que se está indagando. 

-constituye un procedimiento privilegiado de acceso a la organización intelectual del niño”. 

Carácter dialéctico del método: 

su direccionalidad está dada por la centración metodológica en las respuestas infantiles y la elaboración de nuevos interrogantes a partir de esas respuestas

Características centrales: 

se trata de un tipo particular de conversación en el que se interroga al niño formulando hipótesis sobre las concepciones que éste despliega acerca de lo que se le está preguntando. El entrevistador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del niño, pero al mismo tiempo formula sus propias hipótesis respecto de las ideas infantiles y, por tratarse un diálogo, ponerlas a prueba y verificarlas en acto. 

Se pone en juego una doble hermenéutica (interpretación) entre los participantes: ambos interpretan el significado del discurso dirigido hacia el otro. El entrevistador al mismo tiempo que cree en las palabras del niño (en el sentido intelectual del término), es relativamente "escéptico" sobre éstas porque no todo lo posible de ser interpretable está dicho verbalmente. Este "ejercicio de la sospecha" induce al entrevistador a continuar la búsqueda de otras significaciones reiniciando las preguntas. 

Como sostiene E. Ferreiro: “Para interrogar al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido; la frescura de decirle “no entiendo nada, explícamelo de nuevo”: el deseo de compartir las razones de un razonar (...) Para lograrlo se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto” (...) “El psicólogo que interroga  a un niño debe recordar que interroga a un creador” (...) “El adulto que interroga ya no es quien sabe sino quien quiere saber. Este cambio de posición no puede anular, por supuesto, las relaciones de poder entre el adulto y el niño. Sin embargo, cuando el interés del adulto es legítimo, el diálogo intelectual puede instaurarse”.

Glosario de Epistemología y Psicología Genéticas

La última biblio del módulo II es:

Amaya, O. (2014). Glosario de Epistemología y Psicología Genéticas. Documento de Cátedra. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales.

Sugerimos desabrochar el glosario del módulo y utilizarlo como consulta para el estudio de los módulos I y II para el 1er. parcial, así como para el estudio de los módulos III, IV y módulo anexo.

Lunes 15 - Biblio de Teóricos

Módulo 1

-Castorina, J. (1989) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía en: Castorina, Dibar Ure, Aisenberg y otros. Problemas en psicología Genética. Buenos Aires. Miño y Dávila eds.

-Fonseca, L. (2006) Problemas epistemológicos en psicopedagogía en: Revista Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Buenos Aires, marzo, pp. 46-50.

Módulo 2

-Castorina, J. (2012). Los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Lunes 15

En el práctico próximo trabajaremos sobre el texto 

García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. México: Siglo XXI. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.

acerca del inconciente intelectual

Según Piaget, el sistema cognoscitivo es comparable al sistema afectivo: ambos poseen mecanismos profundos parcial o completamente inconcientes que son responsables de sus productos finales. Es así que para este autor "el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible. Hasta entonces, los pensamientos del sujeto están dirigidos por estructuras cuya existencia es desconocida para él, y que determinan no sólo lo que es capaz o incapaz de hacer, sino lo que se ve obligado a hacer, como una necesidad lógica".

El inconciente intelectual caracterizado por Piaget tiene las siguientes características generales:

1- Continuidad entre el funcionamiento conciente, preconciente (modo intermedio) e inconciente
2- Interacción cooperativa entre los sistemas afectivo y cognoscitivo en la conciencia
3- Latencia de estructuras ( afectivas y cognoscitivas) hasta que se reconstruyen en lo manifiesto, esto es, estructuralmente inconcientes hasta que se vuelven funcionalmente concientes.
4- Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva. (Tales mecanismos entran en acción en presencia de un conflicto cognoscitivo entre los esquemas viejos y los nuevos)
5- Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o conceptuañización. "Volverse conciente" es un proceso gradual que tiene lugar con la corrección de distorsiones y contradicciones y la construcción de la realidad. La nueva organización resuelve los conflictos cognoscitivos latentes por medio de una reintegración.

EPISTEMOLOGIA Y PSICOLOGIA GENETICA - CRONOGRAMA

CRONOGRAMA DE LA ASIGNATURA               

ASIGNATURA : EPISTEMOLOGIA Y PSICOLOGIA GENETICA -  2ª cuatrimestre 2014            

                       

clase / unidad        TEMA ( teórico-práctico)

1          1              Presentación de la materia.  Encuadre.

2          1              La epistemologia genética , su carácter cientifico Epistemologia y Psicología Genética

3          1              La problemática epistemológica de la psicopedagogía y sus prácticas.                                                           Psicoanálisis, psicología y epistemología genética

4          2              Esquemas de acción. Los procesos de asimilación, acomodación y equilibración.

5          2              Lógica operatoria y teoría de las operaciones.  Los niveles lógicos e infralógicos en los                                 comportamientos cognoscitivos.

6          2              Niveles de argumentación acerca de la conservación de la sustancia.  Psicología genética                               y el método clínico-crítico. La aproximación a la evolución histórica del mismo.

7                          1º Evaluación (Parcial, individual).

8          3              La inteligencia sensoriomotora.  Primeras coordinaciones y conductas inteligentes.  La                                   construcción de lo real.  Los aspectos cognoscitivos y afectivo de las reacciones                                           sensoriomotoras.

9          3              La función semiótica, la imitación, juego simbólico, imágenes mentales y dibujos en los                                   niños.  El pensamiento preoperatorio.  El pensamiento operatorio concreto.  

10        4              Alcances y límites de los estudios psicogenéticos respecto de la actividad clínica.                                          Los  contextos de  enseñanza como un nuevo escenario para estudiar la construcción de                               conocimientos y validar las tesis epistemológicas. La posición del objeto y el problema de                             la  interacción cultural.  El conflicto sociocognitivo.

11        4              El caso de las investigaciones y desarrollos psicogenéticos sobre lengua escrita y sistema                               de  numeración.  Las teorías específicas de los sujetos sobre el mundo natural y social.
12                        2º Evaluación  (Parcial, grupal).

13                        Recorrido a modo de síntesis del material teórico trabajado.  Devolución de la aplicación                             de las indagaciones operatorias realizadas a lo largo del cuatrimestre.

conceptos

ORGANIZACION

Tanto desde la dimensión biológica como así también la psicológica, la organización es inseparable de la adaptación, puesto que constituye uno de los dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo el primero el aspecto interno del ciclo, y la adaptación el externo. La organización puede definirse como una tendencia al orden y a la búsqueda de regularidades por parte de los sistemas de conocimiento, ya que para este modelo teórico el desarrollo cognitivo tiende a la coherencia y a la no contradicción, es decir, a conocer en términos de totalidades con organicidad en los procesos, a fin de progresar en sistematicidad y estructuración. 

INVARIANTES FUNCIONALES

También denominadas a priori funcional, constituyen la forma en que funcionan los instrumentos de conocimiento en el sujeto y constituyen una condición de posibilidad de conocimiento heredada. Desde el comienzo de la vida cognitiva, la acción sobre el mundo funciona mediante equilibrios progresivos de asimilación y acomodación, poseyendo una tendencia a la organización. Representa la prolongación de los mecanismos adaptativos biológicos otorgando a los intercambios sujeto-objeto una legalidad funcional.

La concordancia del pensamiento con las cosas y la del pensamiento consigo mismo expresan la doble i.f. de la adaptación y la organización, pero estos dos aspectos del pensamiento son indisociables, ya que éste se organiza al adaptarse a las cosas, y estructura las cosas al organizarse, volviéndose cada vez más coherentes, es decir, con mayor fuerza explicativa.

ADAPTACION

Proceso de intercambio entre sujeto y objeto que se compone de dos dimensiones complementarias: asimilación y acomodación que tienden a un estado de equilibrio en términos de paso de un equilibrio menos estable a uno más estable entre el sujeto y el medio. 

biblio lunes próximo

trabajo práctico

Piaget, J. (1990) El nacimiento de la inteligencia en el niño. México. Edit. Grijalbo.  Introducción: El problema biológico de la inteligencia. Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: La teoría de la asimilación.

teóricos

Ferreiro, E. (1999) Jean Piaget: El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico. Siglo XXI.  pp. 93-130.

Castorina, J. (2012) Psicología y Epistemologías Genéticas, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Piaget, J. y García, R. (1982) Ciencia, psicogénesis e ideología  en: Psicogénesis e historia de la ciencia.  México. Siglo XXI. (ver previamente Amaya, O. (2014) Una aproximación a “Psicogénesis e historia de la ciencia” de Jean Piaget y Rolando García. Documento de cátedra.)

conceptos cruciales

Epistemología Genética

intento de convertir la epistemologia en ciencia y no limitarla a la especulación filosófica

cambio de la pregunta epistemológica clásica de tipo metafísico ¿qué es el conocimiento? por una pregunta verificable de manera experimental: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?

transformación de la concepción epistemológica clásica del conocimiento-estado en una concepción dialéctica de conocimiento-proceso.

el sujeto con su historia y su actividad cognoscitiva adquiere un papel protagónico en la indagación sobre el modo de producción de conocimientos

Métodos utilizados para la constitución de la epistemología genética

-método histórico-crítico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto análisis de los procesos conducentes de un estado de conocimiento a otro

-análisis psicogenético: caracterización de la génesis real de las nociones y del mecanismo de pasaje de los diferentes estados sucesivos de conocimiento.

Métodos utilizados por la psicología genética

-observación participante

-método clínico

-método clínico-crítico

Caracterización de la psicología genética

-creada para resolver interrogantes y problemas epistemológicos

-estudio experimental del desarrollo cognoscitivo para explicar el modo de formación de los conocimientos o de sus mecanismos de producción

-hipótesis de base: existe un mecanismo análogo entre el modo de formación de los conocimientos del niño y los del científico (continuidad funcional)

Preguntas epistemológicas

-el conocimiento se replica de la realidad o es innato?

-¿el conocimiento se debe a la maduración biológica o a la experiencia?

-¿es un saber transmitido por los adultos o se encuentra inscripto en un sistema heredado?

-¿es el resultado del lenguaje o de las acciones del sujeto?


Tesis constructivista

-tanto el objeto de conocimiento como el sujeto de conocimiento se construyen

-el objeto de conocimiento no es la realidad contemplada o percibida sino el resultado de una actividad transformadora

-el sujeto de conocimiento se constituye al modificarse sus sistemas en virtud de su interacción con el objeto de conocimiento

-las estructuras cognoscitivas no están contenidas en el mundo externo ni en el programa genético del sujeto, sino que involucran formas de organización que no están contenidas anteriormente. Los sistemas anteriores "abren" y despliegan las posibilidades de formación


Tesis interaccionista

-el origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en la interacción entre ambos

-la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento no es endógena ni es una imposición externa, sino que existe un movimiento dialéctico entre ambos

-el sujeto y el objeto no están dados desde el comienzo


Tesis del realismo crítico

-el objeto de conocimiento no es idéntico a la realidad, porque se rechaza la mera reproducción

-existe una adecuación del sujeto cognoscente a lo real

-los objetos de conocimiento construidos tienden a la realidad como un límite


Acción

La acción es constitutiva de todo conocimiento

acción cognitiva: está organizada. posee intencionalidad. otorga significación a los objetos.

A través de la acción el sujeto transforma a los objetos: al actuar sobre ellos (manipulándolos, agrupándolos, ordenándolos, contándolos, etc.) el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, es decir, los transforma psicológicamente.

Al actuar sobre los objetos el sujeto se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.


Invariantes funcionales (a priori funcional)

-condición de posibilidad de conocimiento heredada

-legalidad funcional: es la forma en que funcionan nuestros instrumentos de conocimiento

-desde el comienzo de la vida cognitiva, la acción sobre el mundo funciona mediante equilibrios progresivos de asimilación y acomodación y tendencia a la organización

-constituyen la prolongación de los mecanismos adaptativos biológicos


1. Adaptación

*asimilación

-incorporación e integración del mundo al sistema u organización cognoscitiva

-acto de interpretación con el propósito de comprender

-transformación significativa: confiere significado al objeto

-desencadenamiento histórico: cada episodio depende de los anteriores y condiciona a los siguientes

 * acomodación

-ajuste o adecuación de los sistemas de conocimiento respecto del mundo

-modificación o corrección de los esquemas ante las resistencias de los objetos que actúan como obstáculo para la asimilación

-diferenciación

-reformulación


2. Organización

-tendencia al orden, a la búsqueda de regularidades

-tendencia a la coherencia en término de totalidades, con organicidad

-tendencia a la sistematicidad, a la estructuración


Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico

-aparece a los ojos del sujeto como una norma lógica

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una larga historia del desarrollo


Continuidad funcional

organismo--alimento
sujeto--acción--objeto

(invariantes funcionales)


Discontinuidad estructural

esquemas sensorio-motores

  esquemas representativos

    esquemas operatorios concretos

      esquemas operatorios formales


Esquemas de acción

-instrumento básico de conocimiento

-lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción

-especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que abarca toda una serie de secuencias de acción distintas pero semejantes

-son inobservables, lo que se observa no son los sistemas responsables de las acciones sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo.

de aprender, desaprender y reaprender...

"Los analfabetos del siglo XXI, no serán aquellos que no sepan 
leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender"


(Alvin Toffler)

2do. parcial - calificaciones grupos supervisados por Oscar Amaya

grupo1 7 (siete)
grupo 3 8 (ocho)
grupo 5 9 (nueve)
grupo 6 8 (ocho)
grupo 7 8 (ocho)
grupo 9 8 (ocho) Ridruejo Murias - Vallejos
grupo 9 bis 7 (siete)
grupo 14 8 (ocho)
grupo 15 7 (siete)
grupo 16 8 (ocho)
grupo 17 8 (ocho)
grupo 18 8 (ocho)
grupo 18 bis 7 (siete)

2do. parcial. Calificaciones grupos supervisados por Mónica

Acevedo (9), Acosta 8, Cardoselli (7), Casco (8), Contreras (8), Corgiat (7), Costancio (7), Elias (8), Faranda (7), Foley (8), Fornelli (8), Franco (8), Garay (7), Gómez (7), Guzmán (7), Herrera (7), Hortas (7),Lavolpicella(7).Lopez Baez(8),Lopez laura,(6),Lopez nadia (8),MARITATO  (8),MENDEZ Cecilia(9),Mendez romina(9),Miranda,(6).Monserrat Karen,(7).Monserrat Mariana(7), MOREL CENTURION (7),Morel jesabel (8),Ojeda dalma Vanesa (7),OJEDA maria cristina (7),OLARIAGA (7),PEREZ VACAS (7),RAMIREZ(7),RUIZ DIAZ (9),SIERRA KAREN (7),SOTELO(7),TARIFA FORTINA(8),VALLEJOS (7),VELAZQUEZ ABALSAMO (7), VERA(7),VEYSSIERE(6)ZALAZAR(7)

exámenes recuperatorios

los tres estudiantes que rindieron el lunes pasado han aprobado su examen escrito

Recuperatorio 1er. parcial

El lunes 7 de julio a las 18.00 hs. se realizará el recuperatorio del primer parcial

Últimos tres encuentros

El lunes 23 se realizará la primer supervisión de los grupos

18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz

El lunes 30 se realizará la segunda supervisión de los grupos

18.00 a 19.30: grupos supervisados por Oscar Amaya
19.30 a 20.15: aclaraciones y dudas de temas teóricos relacionados con la indagación clínica.
18.00: grupos supervisados por Mónica Coppiz

Los grupos pueden presentarse los dos lunes, si fuese necesario.

El lunes 7 de julio se realizará la entrega del TP equivalente al segundo parcial

La entrega consta de:
-informe con los datos de los integrantes del grupo
-desempeños de cada integrante respecto de las pruebas del diagnóstico operatorio.
-fechas y cantidad de encuentros, ámbito de los mismos, narración respecto de la búsqueda y elección del sujeto, vínculo con los padres.
-hipótesis iniciales elaboradas por el grupo.
-dificultades/dudas en el trabajo de administración de pruebas y de interpretación de indicadores clínicos.
-otros datos considerados pertinentes.

La defensa de las hipótesis del grupo respecto del sujeto entrevistado se realizará en las fechas de examen final.

lengua escrita VI

Respecto de la dinámica del pensamiento, caracterizada como tipos de diferenciaciones y relaciones, es importante detenerse en la comprensión de los sentidos que se construyen en este proceso de interpretación. Ferreiro plantea que existen diferentes maneras en que los niños crean diferenciaciones cualitativas o cuantitativas:

MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUANTITATIVAS

a) Diferenciaciones cuantitativas intra-relacionales
Se expresa como la cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para permitir una interpretación. Este modo de diferenciación entre escrituras interpretables y no interpretables progresa hacia la consideración de dos límites intrínsecos: a la vez un mínimo y un máximo que determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas.

b) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales no sistemáticas
Queda establecida por la cantidad de letras que una escritura debe tener con respecto a un referente externo que no es estable. Ejemplos: el nombre de la madre del niño debe escribirse con más letras que el propio y con menos que el nombre del padre; el nombre pollito debe tener menos letras que el de gallina, que a su vez debe tener menos que gallo. El referente externo puede ser otra palabra ya producida: más o menos letras que otro nombre ya escrito, para poder producir otra escritura que se diferencie.

c) Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales sistemáticas
Se establece por la cantidad de letras que una escritura debe tener respecto a un marco referencial externo que es considerado estable: tantas letras como sílabas o como fonemas haya en una palabra. En este tipo de diferenciación se ponen en relación dos sistemas: el sonoro y el gráfico.


MODOS DE LAS DIFERENCIACIONES CUALITATIVAS

a) Diferenciaciones cualitativas intra-relacionales
Se expresa por el requisito de variación interna: una palabra no puede tener la misma letra repetida, debe poseer letras diferentes. El criterio que los niños construyen reviste un límite muy claro: la misma letra no puede aparecer más de dos veces en la misma escritura y nunca en posición contigua.

b) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales no sistemáticas
Para interpretar de modo diferente dos escrituras, debe existir una diferencia objetiva en cada una de ellas. Si una palabra “dice” un nombre, la siguiente debe presentar una diferencia cualitativa: no puede tener las mismas letras en el mismo orden. Por consiguiente, una diferencia cuantitativa inter-relacional crea al mismo tiempo una diferencia cualititativa inter-relacional.

c) Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales sistemáticas
Resulta de la posibilidad de determinar cuáles letras y en qué orden constituyen un nombre con respecto a un referente externo estable. En este tipo de diferenciación las letras ya no son cualesquiera, sino que asumen valores estables, ya sean silábicos o fonéticos. El requisito de utilizar unidades gráficas similares para unidades sonoras similares no implica la adopción del valor sonoro convencional de las letras, aunque es lo que termina ocurriendo durante el tercer período, ya que los niños no inventan el sistema de escritura, sino que van descubriendo las leyes de un sistema que ha sido construido sociohistóricamente.

Oscar Amaya

lengua escrita V

Los modos específicos de comprensión de la lengua escrita han sido estudiados y ordenados psicogenéticamante como períodos de conceptualización, es decir, grandes ideas que se articulan en hipótesis, que originan producciones gráficas, es decir, tipos de escrituras, en una dinámica de pensamiento que opera bajo relaciones y diferenciaciones. En cada uno de estos períodos, como formas de conceptualización, se producen significaciones de la información disponible, dejando de lado parte de ella por resultar inasimilable, e introduciendo al mismo tiempo elementos interpretativos propios.

Ferreiro utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, concepto cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.

Oscar Amaya

lengua escrita IV

Analicemos en qué consiste la concepción tradicional dominante acerca de la lengua escrita y cuáles son las características de la concepción constructivista:

CONCEPCIÓN TRADICIONAL

Sistema de codificación o nomenclatura: transcripción de códigos senso-perceptivos (sonoro, visual, motriz)
Acción alfabetizadora que atiende a los métodos de enseñanza que promueven la adquisición de una técnica.
Repetición mecánica de modelos externos: la lectura como descifrado, la escritura como copia de un modelo.
Técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras y de éstas en formas gráficas
Correctas asociaciones: avance del descifrado y exactitud de la copia: discriminación perceptiva de las modalidades visual y auditiva
Sonidos aislados
Grafismos y palabras aisladas

CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Sistema de representación alfabético
Acción alfabetizadora que atiende a los procesos de apropiación de un objeto social de conocimiento, promoviendo un aprendizaje conceptual.
Comprensión de las reglas de funcionamiento del sistema que permite engendrar nuevas representaciones
Modo de representación del lenguaje que define el sistema alfabético de escritura: diferenciación entre significantes.
Problemas conceptuales: hipotetización, comparación, reformulación, reorganización, comprobación.
Reglas de combinación de sonidos
Combinaciones significativas de palabras

Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.

Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales”, plantea Ferreiro; por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.

Oscar Amaya

lengua escrita III

“La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación e los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R)”, afirma Emilia Ferreiro. Esto implica que la lengua escrita, en tanto sistema de representación, posee algunas de las propiedades y relaciones del objeto que representa, al mismo tiempo que excluye otras.

Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.

Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”, plantea Ferreiro.

Oscar Amaya

lengua escrita II

Y de manera parecida a cuando aprendieron a hablar, cuando los niños aprenden a leer y escribir no hacen todo perfecto de inmediato: omiten letras, las sustituyen, hacen permutaciones, etc. y generalmente decimos que “no saben leer ni escribir”. Sin embargo, cuando analizamos más detenidamente lo que hacen, descubrimos que están queriendo decir algo por escrito y, por lo tanto, es posible tratar de entenderlos. Y así como hay formas para ir  adquiriendo el lenguaje, hay formas de escribir que todos los niños presentan en algún momento de su desarrollo, y por extrañas que nos parezcan, nos revelan las formas de organización del conocimiento que ellos van adquiriendo sobre la lengua escrita

Emilia Ferreiro

Escribir es reflexionar en las palabras, es oír las palabras con toda su resonancia. Entonces el que escribe es el ser más original que existe, el menos pasivo de los pensadores


Gastón Bachelard

lengua escrita

Puesto que la escritura constituye un objeto cultural de conocimiento, recordemos lo que trabajamos en a unidad I:

Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social.

Jean Piaget y Rolando García

epistemología de la lengua escrita

Preguntas epistemológicas

¿La escritura es un código de transcripción gráfico de unidades sonoras o constituye un sistema de representación del lenguaje?

Si se trata de un sistema de representación ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?

¿en qué consiste el proceso de diferenciación de los elementos y relaciones existentes en el objeto a ser representado? ¿qué elementos y relaciones se seleccionan para ser retenidos en a representación?

¿qué es lo que la escritura representa?
¿se trata de representar las diferencias existentes en los significados?
¿se trata de representar las diferencias en los significados en relación con las propiedades de los referentes?
¿se trata de representar las diferencias entre los significantes?
¿se trata de representar diferencias entre los significantes en relación con los significados?

epistemología de las nociones de conservación

Preguntas epistemológicas generales

-¿el conocimiento se replica de la realidad o es innato?

-¿el conocimiento se debe a la maduración biológica o a la experiencia?

-¿es un saber transmitido por los adultos o se encuentra inscripto en un sistema heredado?

-¿es el resultado del lenguaje o de las acciones del sujeto?

Preguntas epistemológicas relativas a las nociones de conservación

-¿la formación de esta noción se produce por la experiencia o a través de la inferencia (intervención de la deducción)?

-¿cómo es posible conservar la materia, a través de la observación o a partir del pensamiento?

-¿existe una relación entre lo que el sujeto observa y lo que piensa?

-¿la conservación es una propiedad independiente de los cambios o es una propiedad relacionada a los cambios?

-¿las estabilidades son conquistas cognitivas que se elaboran en contra de la variabilidad y el cambio, o son conquistas derivadas de coordinar los cambios?

-¿las constancias son únicamente físicas o hay alguna intervención de un conocimiento lógico y matemático para construir estas constancias? ¿Se trata de un dato nuestro conocimiento físico de la realidad o es producto de una intervención fuerte de la actividad lógico-matemática?

-¿qué significa preguntarle a un niño acerca de la conservación de la materia? ¿qué es eso acerca de lo cual se le pregunta? ¿qué es la materia, qué es la cantidad de materia o sustancia?

Nociones de conservación

Invariante estructural (a priori estructural)

-es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo empírico.

-se construye en el sujeto como una norma lógica (certeza racional).

-es un conocimiento terminal, se presenta al final de una extensa historia del desarrollo. 

Psicogénesis de las nociones de conservación

Psicogénesis de las nociones de conservación

J. PIAGET, B. INHELDER. EL DESARROLLO DE LAS CANTIDADES EN EL NIÑO

Cuatro estadios respecto a la génesis de las nociones de conservación

1er. estadio (hasta los 7 años) Ausencia de conservación

Ausencia de toda transformación, tanto de la sustancia como del peso y del volumen.

2do. estadio (8 a 10 años) Se admite la conservación de la sustancia, pero no la del peso ni la del volumen

sub-estadio 2A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación de la sustancia. Se admite la conservación sólo en ciertos casos. A modo de probabilidad empírica y no de certeza racional.

sub-estadio 2B Conservación de la sustancia. Se admite como si fuera imposible concebirlo de otra manera.

3er. estadio (10 a 11-12 años) Conservación de la sustancia y del peso pero no aún la del volumen.

sub-estadio 3A reacciones intermedias entre la no conservación y la conservación del peso: duda y oscilación entre las dos respuestas

sub-estadio 3B conservación del peso (y de la sustancia) pero no la del volumen

4to. estadio (a partir de los 11-12 años) Se admite simultáneamente las tres formas de conservación.

sub-estadio 4A reacciones intermedias entre la no conservación del volumen: se oscila entre razones contradictorias.

sub-estadio 4B conservación del volumen