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miércoles, 27 de abril de 2016

LECTURAS PARA EL LUNES 2 DE MAYO

MODULO 2

-García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.


PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE

-Baquero, R.; Limón Luque, M. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción, en: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires. UNQui.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M.  La psicología genética y los procesos de aprendizaje en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

-Castorina, J. Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicasBuenos Aires. Miño y Dávila.

METODO CLINICO

-Piaget, J.  Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40)Madrid. Morata.

-Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. Alcances del método de exploración crítica en psicología genéticaen J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicasBuenos Aires. Miño y Dávila.

PSICOLOGIA GENETICA Y APRENDIZAJE


Puntos centrales a considerar

-La importancia de la explicitación y la explicación de la teoría de aprendizaje subyacente a las prácticas psicopedagógicas.

-Aportes, alcances y límites de la teoría de aprendizaje que supone la psicología genética en relación a la conceptualización y práctica psicopedagógica.

-Las estructuras cognoscitivas indagadas por la psicología genética y el problema de su aprendizaje: ¿formación espontánea de estructuras o intervención clínica sobre las mismas?

-Desarrollo y aprendizaje: construcción de las estructuraciones lógicas más generales. Significado de aprender en la teoría piagetiana, en sentido amplio y en sentido estricto. Teoría de la equilibración.

-Significado de "aprender" en el dispositivo escolar y en el dispositivo clínico.

-Posibilidades y modos de intervención de la experiencia y de los reforzamientos externos (acción del contexto) sobre la formación de las estructuras intelectuales

sábado, 23 de abril de 2016

Aspectos metodológicos de la Psicología Genética

Método Clínico

¿En qué consiste el método clínico?

Algunas definiciones

-se trata de una metodología que permite al investigador capturar los modos particulares de interpretación infantil del objeto de conocimiento que se está indagando. 
-constituye un procedimiento privilegiado de acceso a la organización intelectual del niño. 

Carácter dialéctico del método
su direccionalidad está dada por la centración metodológica en las respuestas infantiles y la elaboración de nuevos interrogantes a partir de esas respuestas

Características centrales 

Se trata de un tipo particular de conversación en el que se interroga al niño formulando hipótesis sobre las concepciones que éste despliega acerca de lo que se le está preguntando. El entrevistador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del niño, pero al mismo tiempo formula sus propias hipótesis respecto de las ideas infantiles y, por tratarse un diálogo, ponerlas a prueba y verificarlas en acto. 

Se pone en juego una doble hermenéutica (interpretación) entre los participantes: ambos interpretan el significado del discurso dirigido hacia el otro. El entrevistador al mismo tiempo que cree en las palabras del niño (en el sentido intelectual del término), es relativamente "escéptico" sobre éstas porque no todo lo posible de ser interpretable está dicho verbalmente. Este "ejercicio de la sospecha" induce al entrevistador a continuar la búsqueda de otras significaciones reiniciando las preguntas. 

Como sostiene E. Ferreiro: “Para interrogar al modo de Piaget, hay que recuperar la curiosidad frente a lo desconocido; la frescura de decirle “no entiendo nada, explícamelo de nuevo”: el deseo de compartir las razones de un razonar (...) Para lograrlo se debe entablar un diálogo intelectual con el niño estando dispuestos (bien dispuestos) a lo imprevisto” (...) “El psicólogo que interroga  a un niño debe recordar que interroga a un creador” (...) “El adulto que interroga ya no es quien sabe sino quien quiere saber. Este cambio de posición no puede anular, por supuesto, las relaciones de poder entre el adulto y el niño. Sin embargo, cuando el interés del adulto es legítimo, el diálogo intelectual puede instaurarse”.

tipos de preguntas

de exploración: tienden a centrar al sujeto en aquello sobre lo que se le quiere preguntar y develar qué comprende y qué despliega y sostiene el sujeto respecto de lo que se le está preguntando.

de justificación: incitan al niño a legitimar su punto de vista, explicando el porqué de sus afirmaciones o creencias.

de control o contrargumentación: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas dadas. Este tipo de pregunta le otorga el carácter de clínico-crítico al método, puesto que se establece una discusión con el niño para determinar el grado de estabilidad de las hipótesis sostenidas por él.

domingo, 17 de abril de 2016

GLOSARIO

para les lecturas del lunes consultar los siguientes conceptos:

AFECTIVIDAD
TOMA DE CONCIENCIA
VOLUNTAD
(Piaget)

FUNCION SEMIOTICA
PENSAMIENTO
SIGNO
SIMBOLO
(Furth)

CONFLICTO COGNITIVO
ERROR CONSTRUCTIVO
ERROR SISTEMATICO
OBSERVABLE
PSICOGENESIS
(Castorina - Fonseca)

BRUNER Concepciones de infancia: Freud, Piaget y Vigotsky

La elaboración del cuadro comparativo es de carácter grupal.

Lecturas de la Unidad I para el lunes 18

Para la clase de Andrea Aloi

-Amaya, O. La noción de obstáculo epistemológico

-Castorina, J. “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía” 

-Fonseca, L. Problemas epistemológicos en psicopedagogía 

Para clase de  Oscar Amaya

-Furth, H. Los símbolos: el punto de encuentro entre 

Freud y Piaget

-Piaget, J. Inconsciente afectivo e inconsciente 

cognoscitivo

-Piaget, J. Inteligencia y afectividad

viernes, 15 de abril de 2016

INCONCIENTE INTELECTUAL


Según Piaget, el sistema cognoscitivo es comparable al sistema afectivo: ambos poseen mecanismos profundos parcial o completamente inconcientes que son responsables de sus productos finales.

Es así que para este autor "el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible. Hasta entonces, los pensamientos del sujeto están dirigidos por estructuras cuya existencia es desconocida para él, y que determinan no sólo lo que es capaz o incapaz de hacer, sino lo que se ve obligado a hacer, como una necesidad lógica".

El inconciente intelectual caracterizado por Piaget tiene las siguientes características generales:

1- Continuidad entre el funcionamiento conciente, preconciente (modo intermedio) e inconciente

2- Interacción cooperativa entre los sistemas afectivo y cognoscitivo en la conciencia

3- Latencia de estructuras (afectivas y cognoscitivas) hasta que se reconstruyen en lo manifiesto, esto es, estructuralmente inconcientes hasta que se vuelven funcionalmente concientes.

4- Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva. (Tales mecanismos entran en acción en presencia de un conflicto cognoscitivo entre los esquemas viejos y los nuevos)

5- Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o conceptualización. "Volverse conciente" es un proceso gradual que tiene lugar con la corrección de distorsiones y contradicciones y la construcción de la realidad. La nueva organización resuelve los conflictos cognoscitivos latentes por medio de una reintegración.


domingo, 10 de abril de 2016

teoría de la asimilación


-Piaget, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño. 
Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: la teoría de la asimilación.

-la inteligencia constituye una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga el de la organización biológica, al tiempo que lo desborda y supera gracias a la elaboración de nuevas estructuras.

-si bien las estructuras sucesivas debidas a la actividad intelectual difieren entre sí cualitativamente, obedecen siempre a las mismas leyes funcionales: la inteligencia sensoriomotriz puede compararse a la inteligencia reflexiva o racional.


ASIMILACION

Incorporación del objeto a esquemas previos del sujeto. Permite reconocer o identificar objetos o sucesos nuevos a partir de la puesta en relación con el contenido de los esquemas ya existentes, es decir, al sistema u organización cognoscitiva. Dicha incorporación de produce mediante acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos que tienen en común la misma propiedad, y que puede reproducirse en distintos momentos y generalizarse de un objeto a otro. 
Se trata entonces de un acto de interpretación por parte del sujeto con el fin de comprender el mundo, produciendo una transformación significativa al conferir un significado al objeto. La asimilación constituye un desencadenamiento histórico en el desarrollo cognitivo, ya que cada episodio de conocimiento depende de los anteriores y condiciona a los siguientes. 
Es por ello que se la considera el hecho primero que engloba en un todo la necesidad funcional, la repetición y la coordinación entre sujeto y objeto implicando la construcción de la implicación y el juicio.
Piaget distingue cuatro tipos de asimilación:

a) reproductora, que es propia del acto de asimilación e implica siempre la incorporación de un dato actual a un esquema dado, estando constituido dicho esquema por la repetición misma;
b) generalizadora, que implica una incorporación de objetos cada vez más variados al esquema.
c)  recognoscitiva, que consiste en una asimilación del conjunto de datos presentes en una organización definida, que ya haya funcionado y que no de lugar a un reconocimiento actual, sino  a un funcionamiento pasado, de ahí su carácter de reconocimiento;
d)  recíproca, que consiste en la coordinación de distintos esquemas entre sí, conformando una estructura asimilativa de mayor complejidad. En el período sensorio-motor, puede ejemplificarse con la organización, a partir de la coordinación de esquemas simples como mover las manos, mirarlas, succionar lo que azarosamente llega a los labios (esquemas aislados), de otro esquema más complejo como succionar el pulgar, que implica una coordinación de los anteriores.


acerca del sentido común y el sentido científico


El sentido común


 por Jorge Majfud *

Cierta vez me llamaron para dar una explicación a una falla constructiva. Un tanque de agua de cinco mil litros se había fisurado de forma irreparable. Cuando llegué manaban gruesos chorros de agua por las paredes y por el fondo del magnífico cilindro. La razón era técnicamente obvia, pero entonces me interesó el proceso. Pedí hablar con el constructor, quien resultó, como era la costumbre, un hombre pragmático, “hecho en obra”.
Siempre sentí admiración por este tipo de profesional sufrido, “sin escuela”, por otra parte indispensable en la construcción de cualquier edificio y en la construcción de la sociedad toda. Pero una cosa es reconocer un esfuerzo, un mérito, y otra engañarnos. Sin obreros no se construyen torres, pero sin teóricos tampoco.
–No me explico –me decía C., entre perplejo y herido en su orgullo–, he construido decenas de tanques más grandes que éste y jamás tuve problema alguno.
–¿Tanques más grandes que éste?
–Sí, el doble más grandes que éste y con los mismos materiales.
Nuestro amigo había construido durante años tanques con el doble de capacidad. Es decir, tanques con más de veinte mil litros. Pero, casualmente, de alturas mucho menores. Evidentemente, podría haber construido tanques diez o cien veces más grandes. El tamaño no importa a los efectos hidráulicos. Lo que importa es la altura. Un delgado tubo de dos metros de alto ejerce progresivamente sobre sus partes más bajas mucho más presión que el Océano Pacífico a un metro de profundidad. Esto, que es obvio para cualquiera que haya tomado unas pocas clases de Física, no lo era para el experimentado hombre de obra.
El razonamiento del “hombre práctico” se revelaba demasiado simple. Una relación causa-efecto. Sin embargo, la intuición, que siempre tiene muy buen tacto, suele ser ciega. La cadena causa-efecto es, antes que nada, una construcción mental, y si omitimos o confundimos las causas, los nuevos efectos pueden ser desastrosos. Bastaría con observar los resultados de los conflictos mundiales. Sobre todo cuando quienes tienen la voz de mando en el mundo tienen al mismo tiempo una visión anacrónica de la realidad, del proceso histórico y se ufanan de su ignorancia en nombre de la acción. La ventaja de la construcción es que los desastres quedan a la luz; en la política, aunque haya una diferencia de cien mil muertos, simplemente se los justifica: los errores se convierten en convicciones y los muertos en héroes, mártires o simples efectos colaterales.
Normalmente tampoco coincide la percepción intuitiva de un problema con sus razones teóricas. En la creación de nuevas teorías es fundamental la intuición, pero cuando la intuición bajo el epíteto de “sentido común” se enfrenta a una teoría confirmada, por regla pierde. El sentido común suele ser una intuición o una percepción deformada por una práctica o por viejas teorías arraigadas en la sociedad y casi siempre superadas entre los llamados “teóricos”.
En mi breve experiencia como arquitecto “demasiado joven”, debí enfrentarme siempre con el prejuicio de orgullosos hombres “hechos en la práctica” de los años acumulados. Con frecuencia observaba la repetición de errores ad infinitum, salvados de la catástrofe sólo por la escala menor de las obras y por la generosidad del despilfarro de los más pobres.
En otra obra que dirigí en Uruguay para una empresa española, estuve un par de veces al borde de la tragedia. La última vez, varios operarios se salvaron poco antes de que reventara una enorme cámara de agua. Esta vez el error provenía de los cálculos originales de los técnicos de la empresa. Después de fallar en las pruebas de resistencia y de intentar en vano reparar el problema repetidas veces usando el mismo método, decidí rediseñar parte de la estructura aplicando únicamente conceptos teóricos. Cuando a la mañana siguiente llegué a obra con los nuevos planos, el capataz (el jefe de obra) tomó dos frágiles bloques huecos que estaban indicados en el plano y, golpeando uno contra el otro, los deshizo. Con ironía, me preguntó:
–Arquitecto, ¿con esta mierda vamos a contener cincuenta mil litros de agua?
Cerré los ojos y le dije:
–Simplemente, hágalo.
Afortunadamente para mí, de esa forma se solucionó en dos días y con menos material un problema que llevaba un mes sin pasar las pruebas y las inspecciones del gobierno.
Unos años después mi padre sufrió un doble infarto y fue operado del corazón. Antes de entrar a la sala de operaciones, advirtió, con sorpresa y desconfianza, que el equipo de médicos estaba liderado por “muchachitos”. Esos muchachitos le sacaron el corazón, como en un ritual azteca, lo reconstruyeron durante horas y se lo volvieron a colocar en su lugar, devolviéndole de esa forma la vida. Mi padre, también un “hombre de práctica”, con su tendencia liberal a aceptar el valor ajeno, contó la anécdota con entusiasmo.
No hace mucho, un político norteamericano, molesto porque en las universidades se enseñaba una teoría que iba contra sus principios religiosos, propuso que sólo se enseñaran “hechos” y no teorías. Para eso se pagan los impuestos: para obtener resultados prácticos. Como todo político investido repentinamente de un poder excesivo, se mantuvo en la común superstición de que las leyes lo arreglan todo. El problema surge apenas nos preguntamos qué se entiende en historia o en física cuántica por hechos. La respuesta, sea cual sea, es, naturalmente, una teoría. O algo mucho peor: una hipótesis ligera, una opinión.
Si aceptamos que el arca de Noé es un hecho y la teoría de la evolución de Darwin es sólo una teoría, habría que decir que los hechos dependen de una fe y no de pruebas materiales, porque de la barca no quedan muchos rastros aparte de la referencia de las Sagradas Escrituras. Por otra parte, no creo que un religioso debiera molestarse porque alguien diga que para aceptar la historia de la barca de Noé es necesaria más fe que pruebas científicas. La misma fe que se necesita para afirmar que Noé puso en una barca a billones de especies animales y vegetales –incluyendo canguros, pingüinos y peces de agua dulce– sin recurrir, al menos, a la posibilidad de que haya metido sólo algunas que fueron “el origen a las especies” más diversas que surgieron después, evolución mediante. Por otra parte, lo que se puede probar no necesita de ningún acto de fe, razón por la cual no entiendo el celo y la competencia de algunos religiosos con respecto a las ciencias.
Está de más recordar que si eliminamos la enseñanza de “teorías” en las universidades deberíamos proscribir no sólo las Humanidades sino todas las ciencias, desde sus raíces. ¿O alguien piensa que el hombre ha llegado a la Luna practicando salto en alto?
Es común en la historia ver a artesanos y obreros de taller inventando objetos con admirables resultados prácticos. Sin embargo, estos “hombres de práctica” no fueron inventores gracias a su sentido común sino todo lo contrario: fueron hombres prácticos que construyeron con una imaginación teórica, superando fracasos en el esfuerzo de dar respuestas teóricas a problemas prácticos. Es decir, hombres y mujeres de teoría; problematizadores de la realidad, no simplificadores.
Recientemente un aventajado alumno de uno de mis cursos de literatura me hacía ver que en inglés common sense también se dice horse sense. Me llamó la atención el sinónimo en un pueblo que se ufana de su practicidad. En español no decimos “sentido de caballo”, para referirnos al sentido común. Al menos en el Río de la Plata “entrar como un caballo” significa actuar con ingenua imprudencia. Sin duda que un caballo tiene más sentido común que cualquiera de nosotros. De hecho, en español con frecuencia se dice que tener “sentido común” es tener “los pies en la tierra”. Como los caballos, que hasta duermen parados.

* Escritor uruguayo.