UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
FACULTAD
DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA
CÁTEDRA:
EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA
GENÉTICAS
EQUIPO DOCENTE:
PROF. ADJUNTO: OSCAR D. AMAYA (a cargo)
Ayudante de cátedra: M. VICTORIA GESUALDO
Ayudante de cátedra: M. EUGENIA TOLEDO
2do. cuatrimestre
de 2016
FUNDAMENTACIÓN
“Confíen en el
autor que estudian. ¿Pero qué significa confiar en un autor?
Quiere decir lo
mismo que tantear, que proceder por una especie de tanteo.
Antes de
comprender bien los problemas que alguien plantea, hace falta...
no sé... hace
falta rumiar mucho. Hace falta agrupar mucho, reagrupar
las nociones que
se están inventando. Hace falta mandar a callar en
uno mismo, a
cualquier precio, las vías de la objeción (...)
Confiar en el
autor consiste en decirse: no hablemos demasiado
rápido,
dejémoslo hablar. Hay que dejarlo hablar a él”
Gilles Deleuze
Abordar el
complejo emprendimiento de constituir un proyecto pedagógico de una cátedra
para abordar estas disciplinas en la carrera de psicopedagogía, requiere ante
todo asumir una concepción respecto de estos saberes disciplinares, como la que
fuera enunciada por Emilia Ferreiro: puede concebirse a la teoría de Piaget
como un conjunto cerrado de investigaciones acerca de la génesis del
pensamiento lógico, las nociones de espacio, tiempo y causalidad, las nociones
matemáticas y físicas elementales, o bien podemos concebir a la Epistemología y
Psicología Genéticas como una teoría general de los procesos de adquisición de
conocimiento desarrollada a partir de estos dominios, pero igualmente apta para
poder dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones en otros
dominios.
En otras
palabras, esta cátedra considera a estas disciplinas como campos abiertos y
fecundos de desarrollos conceptuales y programas de investigación. Y se
posiciona entonces por la segunda de las alternativas planteadas en el párrafo
anterior. El carácter científico de un tipo de epistemología y psicología como
las que aborda esta cátedra, obedece a la posibilidad de indagación de nuevos
objetos de conocimiento, a su capacidad de revisión ante avances conceptuales y
metodológicos o frente al establecimiento de diálogo con otros saberes y marcos
teóricos. En palabras de Ferreiro: “pensar las teorías como sistemas asimiladores
que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad”.
Se trata
entonces, de disciplinas que siguen su curso crítico de desarrollo y no de
cuerpos teóricos ya constituidos y cerrados con la muerte de su fundador, y por
ello verificados como “verdaderos”. Tal como plantea el poeta Francisco de
Quevedo: “vivo en conversación con los difuntos / y escucho con mis ojos a los
muertos / si no siempre entendidos,
siempre abiertos: / o enmiendan, o fecundan mis asuntos”. Podemos agregar que también
dialogamos con los vivos, tantos con los autores que continúan recreando y
expandiendo el legado, como con nuestros sujetos de indagación: los niños y las
niñas. (1)
Consideramos que esta perspectiva
teórico-metodológica entonces, de carácter constructivista, constituye uno de
los cuerpos teóricos más sólidos para abordar los procesos del desarrollo
cognitivo, y por lo tanto se erige como uno de los saberes cruciales en la
carrera de psicopedagogía para intentar comprender la naturaleza de los
procesos de desarrollo, conocimiento y aprendizaje. Esto será posible a partir
de la capacidad del futuro psicopedagogo para profundizar el significado y
alcance de este marco teórico, así como para producir inferencias,
generalizaciones o interrelaciones con otros modelos de abordaje teórico y/o
práctico, a fin de arribar a la comprensión del fenómeno complejo por
antonomasia de su incumbencia: las complejidades y problemáticas en torno a los
aprendizajes.
Para Piaget
toda epistemología implica siempre presuposiciones psicológicas, aún cuando no
estén explicitadas en la teoría, y por ello debe someterse al control de la
experiencia de los hechos. Es por ello la necesidad de crear una psicología de carácter genético. A menudo confundida con una psicología
del niño, una psicología evolutiva o una psicología del desarrollo
descriptivista que estudian al niño por sí mismo, la psicología genética, en
cambio, busca en el estudio del niño la solución de problemas epistemológicos
generales y específicos, tales como el mecanismo de la inteligencia, la
percepción, entre otros, analizando la formación de los mecanismos cognitivos
para llegar a una explicación causal, apuntando a una explicación general del
desarrollo cognoscitivo. El sujeto del que se ocupa es claramente diferente de
aquél que interesa a las otras psicologías, ya que a Piaget se ha ocupado del sujeto epistémico, entendido como lo que
tienen en común todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo desde el nivel
estructural, es decir, un sujeto cognoscente abstracto, que puede ser
ejemplificado a través de cualquier individuo “normal”. No se trata de
“promedios” de casos individuales sino de propiedades normativas, que son las
que puede manifestar un individuo que posee un conocimiento típico de un nivel
de desarrollo o competencia alcanzada en determinado nivel.
Así como daremos cuenta del sujeto
epistémico, también caracterizaremos al sujeto
psicológico, valiéndonos de los recursos metodológicos pertinentes, sin
olvidar las lúcidas puntuaciones de Ferreiro: “primera regla para aplicar la
metodología: estar disponibles para lo imprevisto. La convicción de que el
adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis intelectual obliga a la
prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos a los menores indicios
que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso dejarse guiar por niños
de cuatro o cinco años, aceptando que son interlocutores válidos”.
Si la vivencia de los “vivos” respecto del
legado de los “muertos” es que se puede ver más lejos y más profundo cuando se
utiliza el andamiaje de los grandes de la historia, de aquellos que cambiaron
las preguntas y han ayudado a los vivos tanto a encontrar nuevas respuestas
como a seguir formulando preguntas, enumeremos entonces los interrogantes
epistemológicos y psicológicos que guiarán el trabajo en la cátedra:
-Desde la perspectiva
psicogenética, ¿qué se entiende por desarrollo cognitivo?
-El desarrollo cognitivo, ¿se
debe a la imposición del mundo externo en el sujeto, está inscripto en algún
sistema innato, o se construye en la interacción dialéctica sujeto-objeto?
-¿Cómo se explica el
desarrollo cognitivo en el sujeto?, ¿por acumulación de información, o por
transformación y reconstrucción de hipótesis y/o teorías previas?
-¿En qué radica una posición
constructivista del desarrollo cognitivo y a qué otras posiciones se
contrapone? La construcción del conocimiento, ¿constituye una actividad
solitaria o se encuentra enmarcada socialmente?
-¿Por qué una aproximación
psicogenética otorga un lugar relevante al saber infantil para plantearse
cuestiones de la filosofía del conocimiento?
-Desde la perspectiva
psicogenética, la noción de “espacio” ¿es un a priori o se construye en
interacción con los objetos?, ¿qué función cumple la acción en relación al
espacio?
-¿Cómo se obtienen los
conocimientos sobre los saberes infantiles y cómo se los puede legitimar?
Particularmente, ¿cómo dar cuenta de la aproximación clínica?, ¿Mediante qué
métodos accede a los conocimientos del niño la Psicología Genética ?
-¿Cómo se sitúan las
investigaciones psicogenéticas clásicas en el contexto de la psicología
contemporánea? , ¿Cuáles son los objetos de conocimiento a los que se dedica la
investigación psicogenética actual?
-¿De qué modo la teoría psicogenética
y sus extensiones plantean las relaciones y diferencias entre desarrollo y
aprendizaje, o entre aprendizaje estructural experimental, aprendizaje en
contextos de aula y en contextos informales?
-¿De qué modo los niños
construyen sus formas de pensamiento lógico? Vinculado a ello, ¿cómo articular
la generalidad de ciertas formas de pensamiento y la variabilidad debida a los
contextos culturales?
-¿Por qué es imprescindible
hoy articular las formas de pensamiento lógico de los niños con su conocimiento
específico sobre dominios de conocimiento?
-¿De qué modo afecta la
participación de los niños en prácticas sociales en su elaboración intelectual?
A este respecto, ¿qué tipos de prácticas son diferenciables en la producción de
conocimientos?
(1) Coincidimos con lo que
afirma el profesor y ensayista Christian Ferrer, cuando sostiene que en las clases se dialoga con los muertos y con los que todavía no
han nacido, es decir: “se habla de autores, algunos antiguos o antiquísimos,
con quienes uno puede sentirse más a gusto que con los contemporáneos. De
manera tal que los autores antiguos pasan a ser contemporáneos. Y se habla
sobre un mundo del cual nada sabemos todavía. No porque se lo pueda planificar,
no porque pueda ser mejor, sino porque los niños van a seguir naciendo.
Entonces, la clase ideal sería aquella que está en ese momento muerta y viva.
Es decir, suspendida de todas sus obligaciones con respecto a la actualidad y
sólo conectada con ese río perdido donde han ido a parar todos los muertos y al
mismo tiempo conectada con el deseo de la especie de no perecer y por lo tanto
de traer nuevos niños al mundo con la esperanza de que no hereden este mundo.”
Y si lo heredan, que puedan hacer de él uno más justo.
OBJETIVOS
·
Conocer
los problemas fundamentales de la epistemología y de la psicología genéticas.
·
Comprender
el sentido de la creación de la psicología genética en el marco de la
investigación epistemológica.
·
Comprender
los aspectos estructurales y funcionales del desarrollo infantil y sus
implicancias en el quehacer psicopedagógico.
·
Interpretar
críticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones del sujeto
cognoscente a lo largo del desarrollo cognitivo.
·
Resignificar
las formulaciones teórico-clínicas de la psicología genética en el contexto del
campo profesional del psicopedagogo.
·
Adquirir
el dominio básico de la entrevista clínica-crítica dentro del quehacer clínico
psicopedagógico.
·
Adquirir
el dominio básico de la administración de las pruebas operatorias para
determinar clínicamente los aspectos estructurales del desarrollo.
UNIDADES PROGRAMÁTICAS
UNIDAD I
Los fundamentos
epistemológicos de la psicología genética y su relación con el campo de la
práctica psicopedagógica.
La epistemología genética: Su carácter
científico. La epistemología y psicología genética: distinciones y
convergencias dialécticas.
La problemática epistemológica de la
psicopedagogía: La psicopedagogía como campo de prácticas interdisciplinarias. Los
obstáculos epistemológicos en el proceso de su constitución.
La epistemología genética y otros
marcos teóricos: distinciones y convergencias entre Freud, Vigotsky y Piaget.
BIBLIOGRAFÍA
BÁSICA
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Aires, Emecé Editores.
UNIDAD
II
El conocimiento en
construcción: procesos de desarrollo y procesos de aprendizaje
Los
esquemas de acción. Los procesos de asimilación y de acomodación. Las
estructuras cognitivas y los procesos de equilibración.
Psicología
genética: una caracterización de los procesos de aprendizaje.
La
Psicología genética y el método clínico-crítico. Aproximación a la evolución
histórica a partir de los interrogantes epistemológicos.
Bibliografía
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UNIDAD
III
Aspectos estructurales y
funcionales del conocimiento
La inteligencia
sensoriomotora. Primeras coordinaciones y conductas inteligentes. La
construcción de lo real. Los aspectos cognoscitivo y afectivo de las reacciones
sensomotoras.
La función semiótica:
construcción de representaciones mentales. Imitación, juego simbólico,
imágenes, dibujo y lenguaje.
El pensamiento preconceptual:
las inferencias precursoras de las operaciones
intelectuales.
El
pensamiento operatorio concreto. Lógica operatoria y teoría de las operaciones.
Los niveles lógicos e infralógicos en el desarrollo cognoscitivo. Psicogénesis
de las nociones de conservación.
Las estrategias de conocimiento. Los esquemas de asimilación en
interacciones específicas: esquemas presentativos y procedurales. Los fines,
los medios y la representación en situaciones particulares. Una distinción
heurística: sujeto epistémico y sujeto psicológico.
Bibliografía básica
Amaya, O. (2014) Aspectos
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Documento de cátedra
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UNIDAD IV
La construcción de
conocimientos en los contextos de enseñanza y de aprendizaje.
Alcances
y límites de los estudios psicogenéticos respecto del conocimiento en las
prácticas pedagógicas. Los contextos de instrucción como un nuevo escenario
para estudiar la construcción de conocimientos y validación de las tesis
epistemológicas.
La
posición del objeto de conocimiento y el problema de la interacción social. El
conflicto sociocognitivo.
El
caso de las investigaciones y desarrollos psicogenéticos sobre la lengua
escrita y el sistema de numeración.
Bibliografía básica
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Castorina (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. (pp.
313-324) Eudeba. Buenos Aires.
METODOLOGÍA
DE TRABAJO
a.
Clases
teórico-prácticas.
b.
Trabajos
prácticos grupales de integración y articulación temática.
c.
Trabajo
práctico grupal (3 integrantes) de indagación clínica en la segunda parte del
cuatrimestre a un niño o niña, no menor a 4 años y no mayor a 8 años. El mismo
deberá ser analizado exponiendo el encuadre teórico-metodológico especificado
en las clases correspondientes a las unidades III y IV.
EVALUACIONES
a.
Dos
evaluaciones parciales: la primera de carácter escrito e individual, la segunda
de carácter grupal.
b.
Trabajos
prácticos semanales. Se promediarán las calificaciones obtenidas en la
aplicación de las pruebas operatorias y las actividades propuestas en las
clases de Trabajos Prácticos.
Criterios de promoción
Promoción con examen final oral: Se requerirá para alcanzar la
condición de estudiante regular, la obtención de 4 (cuatro) puntos como mínimo
en cada una de las instancias de evaluación, así como registrar el 75% de
asistencia como mínimo a las clases teóricas y a las prácticas. El estudiante
tiene la posibilidad de recuperar la primera evaluación parcial.
El examen final versará sobre el Trabajo Práctico
grupal. Aquellos estudiantes que hayan obtenido una nota entre 4 y 6 puntos,
además expondrán las temáticas correspondientes a las unidades I y II del programa.
Criterios de acreditación
·
Participación en las propuestas de trabajo en clases
prácticas.
·
Lectura crítica de la bibliografía básica.
·
Capacidad para la aplicación de la bibliografía al
análisis de situaciones problemáticas
·
Utilización pertinente del vocabulario especializado.
·
Adecuado nivel de expresión escrita, acorde con la
condición de estudiantes universitarios próximos a finalizar su carrera de
grado.
·
Interpretación correcta de consignas de trabajo en
evaluaciones parciales y en clases de trabajos prácticos.
·
Manejo adecuado de los contenidos mínimos de las
unidades del programa de estudio.
RECURSOS
DIDÁCTICOS DISPONIBLES
·
Clases teóricas: presentación de ejes centrales de las
unidades de contenido.
·
Clases prácticas: lectura, análisis y comentario de
textos.
·
Guías de lectura, documentos de
la cátedra.
·
Guía
metodológica para el registro y análisis de las entrevistas clínicas.
·
Cuaderno de protocolos de
entrevistas, documento de la cátedra.
·
Glosario: nociones
centrales de la teoría, documento de la cátedra.
·
Orientaciones para la
práctica de indagación clínico-crítica, documento de la
cátedra.
·
Blog de cátedra: episteypsicogeneticasensociales.blogspot.com
·
Supervisión de las prácticas de indagación
psicogenética de las conceptualizaciones infantiles.
·
Páginas web
de consulta para las prácticas de indagación:
https://www.youtube.com/watch?v=gk8Q6R_pFLI&list=PL01D3BCA553C536F1 (Ferreiro, E. Leer y escribir en un mundo cambiante.
5/5)
MAILS DE CONSULTA:
Prof. Toledo: Eugetoledo@gmail.com
Oscar D. Amaya
Agosto de 2016
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